Издателство "Феникс"

Ростов на Дон

ПЕТРОВСКИ Артур Владимирович (роден през 1924 г.), доктор по психология, професор, академик на Руската академия на образованието. Заслужил учен на Руската федерация, от 1992 г. президент на Руската академия на образованието.

Автор на книги по история на психологията, социална психология и психология на личността. Редактор и автор на многократно преиздавани учебници по психология за ВУЗ. Книгите му са преведени на много чужди езици.

ЯРОШЕВСКИ Михаил Григориевич (роден през 1915 г.), доктор по психология, професор, действителен член на Нюйоркската академия на науките, почетен член на Руската академия на образованието. Главен изследовател в Института по история на естествените науки и технологиите на Руската академия на науките.

Художник О. Бабкин

Петровски А. В., Ярошевски М. Г.

История и теория на психологията - Ростов на Дон:

Издателство "Феникс", 1996. - 416 с.

Работата представя нетрадиционен подход към историческото развитие на психологическото познание, което позволи да се проследи еволюцията на концептуалните структури на психологическата наука, нейните обяснителни принципи и проблеми от нов ъгъл.

Този подход се реализира чрез фокусиране върху метода на категориалния анализ, чиято цел е да идентифицира естествения и систематичен характер на трансформациите на научното познание за психиката.

И 4704010000 – без обява ББК 65.5

Петровски А.В.

Ярошевски М. Г.

Отдавна е известно, че без ретроспективен анализ на научното познание сегашното му състояние е необяснимо. Всеки от проблемите, които се разработват в момента, има исторически корени. Обръщането към тях е необходимо, за да се обясни произходът на проблема, да се идентифицират продуктивни решения, тествани в практиката на неговото изследване, от една страна, и задънени ходове, от друга. Затова историческият възглед с право се нарича самосъзнание на науката, така както самосъзнанието на индивида се формира чрез неговото разбиране за своето минало.

Както е известно, историческият подход изисква такава реконструкция на събитията, която да е адекватна на тяхната промяна в исторически необратимото време. Без хронология няма история. Съответно, всеки метод за изследване на динамиката на научните идеи има като предпоставка ясно очертаване на процеса на преход от една епоха в еволюцията на познанието за психиката към друга. Ключовите моменти от тази еволюция са разгледани в първата част на книгата.

Процесът на „преход” е разгледан подробно в предишните трудове на авторите. Характеризирайки един от периодите, а именно историята на руската психология през съветската епоха, авторите, отчитайки признатата от тях едностранчивост, считат за необходимо да обърнат специално внимание на оценката на деформациите, които науката претърпя под натиска на на идеологическите нагласи и забрани.

Без история няма теория на науката. Но за да може историята на науката да служи на теоретичното развитие и ефективното развитие на съвременните проблеми, самата история трябва да бъде подложена на специално теоретично разглеждане. Неговият предмет не е самото съдържание на мисълта (по отношение на психологията такова съдържание са различни психични процеси, функции, прояви на активност на личността, нейните свойства и т.н.), а самата тази научна мисълв неговата динамика, в прехода от един начин на изучаване на предметното съдържание към друг.

Трансформацията на научната мисъл се случва естествено. С цялото многообразие от индивидуални хипотези, модели, факти, обобщения, които са запечатани от различни психологически течения и школи, това многогласие и многоцветност представлява една постоянно звучаща „мелодия“. Тя преминава през цялата история на науката. Това е логиката на неговото развитие. Тя обхваща стабилните структури на това развитие и служи като негова ос.

Работата представя нетрадиционен подход към историческото развитие на психологическото познание, което ни позволява да проследим еволюцията на концептуалните структури на психологическата наука, нейните обяснителни принципи и проблеми от нов ъгъл. Този подход се реализира чрез фокусиране върху метода на категориалния анализ, чиято цел е да идентифицира естествения и систематичен характер на трансформациите на научното познание за психиката. Така историята на психологическата наука се слива с нейната методология.

Първото издание на нашата книга е подготвено като част от програмата „Обновяване на хуманитарното образование в Русия“ и е публикувано през 1994 г. под заглавието „История на психологията“.

„История и теория на психологията“ е значително преработена и разширена нова книга. Авторите благодарят на Катедрата по психология и психология на развитието на Руската академия на образованието и Московския клон на Психологическото общество за ценните предложения, направени по време на обсъждането на книгата на съвместно заседание на Катедрата и Обществото.

Професор А.В. Петровски

Професор М.Г. Ярошевски

ЧАСТ ПЪРВА

Психология:

Учебник за студенти. по-висок пед. учебник заведения. - М.: Издателски център "Академия", 1998. - 512 с.

ИНДИВИДУАЛНО-ПСИХИЧЕСКИ ОСОБЕНОСТИ НА ЛИЧНОСТТА

ВЪЗМОЖНОСТИ

ПОНЯТИЕТО ЗА СПОСОБНОСТИ

Двама ученици дават приблизително еднакви отговори в клас. Учителят обаче третира отговорите им по различен начин: той хвали един, а е недоволен от други. „Те имат различни способности“, обяснява той. „Вторият ученик би могъл да отговори много по-добре.“ Двама отиват в колеж. Единият минава изпитите, другият се проваля. Това показва ли, че един от тях има повече способности? На този въпрос не може да се отговори, докато не се изясни колко време е отделил всеки от кандидатите за подготовка. Способността не се определя от самия факт на успеха – придобиването на знания.

Възможности - това са психологическите характеристики на човек, от които зависи успехът на придобиването на знания, умения и способности, но които сами по себе си не се свеждат до наличието на тези знания, умения и способности.В противен случай оценка от изпит, отговор на дъската, успешен или неуспешен тест биха позволили да се направи окончателно заключение за способностите на дадено лице. Междувременно данните от психологически изследвания и педагогически опит показват, че понякога човек, който първоначално не е знаел как да направи нещо и по този начин се е различавал неблагоприятно от околните, в резултат на обучението започва изключително бързо да овладява умения и способности и скоро изпреварва всички по пътя към майсторството. Той проявява по-големи способности от другите.

Способностите и знанията, способностите и уменията, способностите и уменията не са идентични помежду си. По отношение на уменията, способностите и знанията способностите на човека действат като определена възможност. Точно както едно зърно, хвърлено в почвата, е само възможност по отношение на клас, който може да израсне от това зърно само при условие, че структурата, съставът и влажността на почвата, времето и т.н. се оказват благоприятни, човешките способности са само възможност за придобиване на знания и умения. Дали тези знания и умения ще бъдат придобити или не и дали възможността ще се превърне в реалност зависи от много условия. Условията включват например:

ще се заинтересуват ли околните (в семейството, училището, работния колектив) човек да овладее тези знания и умения: как ще бъде обучен, как ще се организира трудова дейност, в която тези умения ще бъдат необходими и консолидирани и др.

Способностите са възможност,и необходимото ниво на умение по определен въпрос е реалност.Музикалните способности, разкрити в детето, по никакъв начин не са гаранция, че детето ще бъде музикант. За да се случи това, е необходимо специално обучение, упоритост, проявена от учителя и детето, добро здраве, наличие на музикален инструмент, ноти и много други условия, без които способностите могат да угаснат, без да се развият.

психология, отричане на идентичностспособности и основни компоненти на дейността - знания, умения и способности, подчертава тяхното единство. Способностите се разкриват само в дейности, които не могат да се извършват без наличието на тези способности.Невъзможно е да се говори за способността на човек да рисува, ако не са се опитали да го научат да рисува, ако той не е придобил никакви умения, необходими за визуална дейност. Само в процеса на специално обучение по рисуване и рисуване може да се установи дали ученикът има способности. Това ще се разкрие в това колко бързо и лесно то научава работни техники, цветови връзки и се научава да вижда красотата в света около себе си.

Сериозна психологическа грешка на учителя е прибързаното твърдение, без сериозна проверка, че даден ученик няма способности само на основание, че детето все още не е усвоило необходимите умения, солидни знания или утвърдени техники за работа. Има много случаи, когато в детството човек не е срещал признание от околните за онези способности, чието по-нататъшно развитие му е донесло заслужена слава. Алберт Айнщайн е смятан за много посредствен ученик в гимназията и нищо не изглежда да предвещава бъдещия му гений.

Какво е единството на способностите, от една страна, и способностите, знанията и уменията, от друга? Способностите се разкриват не в знанията, уменията и способностите като такива, а в динамиката на тяхното придобиване, т.е. в това колко бързо, дълбоко, лесно и стабилно се осъществява процесът на овладяване на знания и умения, които са от съществено значение за дадена дейност. , при равни други условия..

Говорейки за способностите, е необходимо да се характеризират техните качествени и количествени характеристики. Също толкова важно е учителят да знае на какво е способен ученикът и следователно какви индивидуални психологически характеристики на неговата личност участват в процеса на дейност като предпоставка за нейния успех (качествени характеристики на способностите) и до каква степен способен ли е ученикът да изпълни изискваната дейност, колко бързо, по-лесно и по-задълбочено овладява умения, способности и знания в сравнение с другите (количествени характеристики на способностите).

Високо качество Характеристика способности Разгледани от гледна точка на техните качествени характеристики, способностите действат като сложен набор от психологически свойства на човек, осигуряващи успеха на дадена дейност, като набор от „променливи“, които позволяват да се върви към целта по различни начини. Нека покажем това, като използваме примера за развитие и възпитание на определени видове способности.

Идентични или донякъде подобни постижения при извършване на всяка дейност могат да се основават на комбинации от много различни способности. Това отваря пред нас важна страна от способностите на индивида: широки възможности компенсациянякои свойства от други, които човек развива в себе си, работейки упорито и упорито.

Компенсаторните възможности на способностите на човека се разкриват, например, чрез специалното образование на хора, лишени от зрение и слух.

Учителят и психолог И. А. Соколянски обучава сляпоглухата Олга Ивановна Скороходова, която в ранна възраст губи зрението и слуха си. В резултат на това Скороходова открива и развива не само способностите на учен 1, но и литературни способности, чието присъствие е признато от М. Горки, който кореспондира с О. Скороходова и участва в нейната съдба. Правилната система на обучение и огромната работа позволиха на О. И. Скороходова да развие чувствителността на анализаторите, които осигуряват високо ниво на усещане за докосване, обоняние, вибрации и по този начин до известна степен компенсират липсващите способности.

1 Виж: Скороходова О. И. Как възприемам, представям и разбирам света около мен. - М., 1972.

Редица други примери показват същото. Психологът Б. М. Теплов показа, че липсата на такава важна музикална способност като абсолютна височина не може да бъде пречка за развитието на професионалните музикални способности. Субектите, които не са имали абсолютна височина, са били в състояние да развият комплекс от качества, включително тембърен слух, памет за музикални интервали и др., Които са поели функциите на звукова дискриминация, т.е. тези, които се изпълняват с абсолютна височина при други хора.

Свойството да се компенсират едни способности с помощта на развитието на други отваря неизчерпаеми възможности за всеки човек, разширявайки границите на избора на професия и усъвършенствайки се в нея.

Като цяло, качествената характеристика на способностите ни позволява да отговорим на въпроса в коя сфера на трудова дейност (дизайн, преподаване, икономика, спорт и др.) е по-лесно за човек да намери себе си и да открие големи успехи и постижения. По този начин качествената характеристика на способностите е неразривно свързана с количествената характеристика. След като разберем кои специфични психологически качества отговарят на изискванията на дадена дейност, можем да отговорим на въпроса дали те са повече или по-малко развити в човек в сравнение с неговите другари по работа и обучение.

Количествени Характеристика способности Проблемът с количествените измервания на способностите има дълга история в психологията. Още в края на 19 – началото на 20 век редица психолози (Cettell, Theremin, Spearman и др.), повлияни от изискванията, породени от необходимостта от извършване на професионален подбор за масови специалности, излязоха с предложение за идентифициране на ниво на способностите на учениците. По този начин се предполагаше, че ще се установи рангът на индивида и неговата пригодност за една или друга трудова дейност, за обучение във висши учебни заведения, за получаване на командни длъжности в производството, армията и обществения живот.

В същото време те започнаха да използват тестове за умствени способности.С тяхна помощ в редица страни (САЩ, Великобритания и др.) се определят способностите и сортират учениците в училищата, заемат се офицерски длъжности в армията, ръководни позиции в индустрията и др. Във Великобритания например въз основа на резултатите от теста учениците се записват в така наречените граматически училища, които им дават право да влязат в университет.

Ето, например, тест, използван в английско училище за определяне на умствените способности на единадесетгодишни деца. На субекта се задава въпросът: „Питър е по-висок от Джеймс, Едуард е по-нисък от Питър. Кой е най-висок? - предлагат да се подчертае желаният отговор: „I) Петър;

2) Едуард; 3) Джеймс; 4) Не мога да кажа. Друг тест: субектът трябва да избере от пет думи тази, която е най-различна от всички останали: „червено, зелено, синьо, мокро, жълто“; „или, но, ако, сега, въпреки че“ и т.н.

Обикновено тестовете се комбинират в набор от тестове, които се усложняват. Тестовете могат да включват не само вербални тестове, но и всички видове „лабиринти“, „пъзели“ и др.

След като децата приключат с решаването на батерия от тестове, резултатите се изчисляват по стандартизиран начин, т.е. пребройте броя точки, отбелязани от всеки предмет. Това дава възможност да се определи така нареченият коефициент на интелигентност (IQ). Дефиницията предполага например, че средният резултат за деца на възраст единадесет и половина трябва да бъде близо до 120. От това се заключава, че всяко дете, което изкара 120 точки, има умствена възраст от единадесет години и половина. На тази основа се изчислява коефициентът на умствена надареност:

Ако например в резултат на тестване две деца (на десет и половина и на четиринадесет години) са получили еднакъв брой точки (120) и по този начин умствената възраст на всяко е равна на единадесет години и половина, тогава коефициентът на умствена надареност на децата ще се изчисли, както следва:

Коефициентът на умствена надареност разкрива количествена характеристика на способностите, предполагаемо някаква постоянна, цялостна умствена надареност или обща интелигентност (общ интелигентност).

Научният психологически анализ обаче разкрива, че този коефициент на умствена надареност е измислица. Всъщност сборът от описаните по-горе техники разкрива не интелектуалните способности на човек, а наличието на определена информация, способности и умения, скоето както вече беше подчертано не бива да обърква способностите. Динамиката на усвояване на знанията и уменията, която съставлява същността на способностите, остава неустановена.Освен това е очевидно, че най-добри резултати ще бъдат постигнати от ученици, които са били специално подготвени от учители, преподаватели или родители. А това вече зависи от икономическото състояние на семейството.

От това не следва, че количествените характеристики и измерването на способностите са невъзможни и че използването на различни диагностични тестове е очевидно нежелателно. Задачата за идентифициране на нивото на способностите остава актуална при подбора на деца, чиито умствени способности поради вродени малформации на мозъка не им позволяват да учат в редовно училище, и при подбора на най-способните деца по математика да учат в специализирано училище, и при подбор на пилоти и астронавти и др. d. И в този смисъл нито кратките тестове, нито опитите за количествено определяне на техните резултати могат да бъдат възразителни.

Критикувайки използването на тестове за умствена надареност, изключителният психолог Л. С. Виготски посочи, че ако детето не реши проблема, който му е предложен, тогава този факт сам по себе си не казва нищо за неговите способности. Това може да означава например, че детето няма необходимите знания и умения и следователно не може да намери само необходимото решение. Психическото развитие на детето обаче не се случва само по себе си, а в процеса на учене, т.е. в постоянна комуникация с възрастните. Следователно, това, което детето все още не може да направи само, то може да направи с помощта на възрастен. И следователно утре той ще може да се научи да работи самостоятелно. Въз основа на това Л. С. Виготски предложи да не се ограничава до просто еднократно изследване, а да се проведе изследването два пъти. Първият път, установявайки как детето решава проблема самостоятелно, а вторият път, как го решава с помощта на възрастен. Не оценява независимото решаване на проблеми, & несъответствие между резултатите от независимо решение и решение с помощта на възрастенстава важна част от цялостната оценка на способностите на детето. И ако детето не е в състояние да реши проблем, който е възможен за неговите връстници, независимо или с помощта на възрастни, тогава има основание да се говори за недостатъчно високо ниво на неговите способности. Описаният по-горе метод за определяне на нивото на способностите е определен от Л. С. Виготски като метод за определяне зони на проксимално развитие.

И така, способностите не съществуват извън специфичната дейност на човек, а тяхното формиране се осъществява в процеса на обучение и възпитание. Най-сигурният начин да се определят способностите е да се идентифицира динамиката на успеха на детето в процеса на обучение.Наблюдавайки как с помощта на възрастни детето придобива знания и умения, колко различно приема тази помощ (някои, след като са я получили, въпреки това напредват много бавно, други, при същите условия, показват забележим успех), човек може да рисува разумни заключения относно стойността на, силата и слабостта на способностите. Ако в психологически тестове, съставени в съответствие със строги научни изисквания. Ако е възможно да се симулират най-важните условия за човешкото развитие и да се улови динамиката на придобиване на знания и умения, тогава такива тестове ще позволят бързо измерване и количествено определяне на нивото на човешките способности и по този начин ще подпомогнат практиката.

М.: Академия, 1996 - 496 с.

Книгата се основава на учебника „Обща психология“, който е преиздаван многократно от 1970 до 1986 г. и е преведен на немски, фински, датски, китайски, испански и много други езици. Учебникът е радикално преработен и допълнен с нови материали, които отговарят на съвременното ниво на развитие на психологическата наука.

Въпреки цялото съдържание и пълнота, учебникът запазва характеристиките на пропедевтиката по отношение на следващите основни и практически ориентирани учебни дисциплини. Всъщност всяка глава от тази книга е в основата на съответния учебник по определена психологическа дисциплина. Например главите „Общуване” и „Личност” са своеобразен преамбюл на курса (програма и учебник) „Социална психология”. Глави, посветени на когнитивните процеси: „Памет“, „Възприятие“, „Мислене“, „Въображение“ се въвеждат в курса „Педагогическа психология“ или „Психология на ученето“.

формат: pdf/zip

размер: 2.7 2 MB

/Свали файл

формат: doc/zip

размер: 733 KB

/Свали файл

СЪДЪРЖАНИЕ
Част I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ НА ПСИХОЛОГИЯТА
Глава 1. Исторически път на развитие на психологията (M.G, Yaroshevsky).................. S
1. Антична психология............................................. .... ........................ 6
2. Психологическата мисъл на Новото време............................................. .......... 18
3. Произходът на психологията като наука..................................... .......... ......... 28
4. Развитие на експерименталната и диференциална психология.... 38
5. Основни психологически школи............................................. ......... 44
6. Еволюция на школите и направленията.................................. ......... 57
Глава 2. Съвременна психология. Неговият предмет и място в системата на науките (А. В. Петровски). 70
1. Предмет на психологията............................................. ............ 70
2. Психология и естествени науки..................................... ...... ............... 73
3. Психология и научно-технически прогрес.................................................. .......... 76
4. Психология и педагогика............................................. ......... 77
5. Мястото на психологията в системата на науките.................................................. ............. .......... 80
6. Структура на съвременната психология............................................. ......... 80
7. Понятие за обща психология............................................. ......... 85
Глава 3. Методи на психологията (Л. А. Карпенко).................................................. ..... 88
1. Субективен метод............................................. ...... 88
2. Обективен метод............................................. ...... 91
3. Обективни методи на изследване............................................. .................. ...... 92
4. Експериментален метод.................................................. ........... 96
5. Измервания в психологията............................................. ......... 100
6. Метод на проучването ............................................. ......................................................... .... 106
7. Проективни методи.................................................. .... 111
8. Метод на отразената субективност..................................... ......... 112
9. Организиране на конкретно психологическо изследване............ 113
Част II. ПСИХИЧНИ ПРОЦЕСИ И СЪСТОЯНИЯ
Глава 4. Усещания (Т. П. Зинченко).......................................... ........... 117
1. Понятието за усещане............................................. ......................................... 117
2. Общи модели на усещания..................................... ......... 126
Глава 5. Възприятие (V.L. Zinchenko, T.P. Zinchenko).................................. ..... ..... 137
1. Характеристики на възприятието и неговите особености.................................. 137
2. Възприятието като действие............................................. ...... 146
3. Възприемане на пространството............................................. ...... 149
4. Възприятие за време и движение.................................................. ...... 159
Глава 6. Памет (Г. К. Середа).................................................. .......... ............................................ 164
1. Обща концепция за паметта..................................... ....... 164
2. Видове памет............................................. ......................................................... .... 172
3. Обща характеристика на процесите на паметта..................................... ......... 177
4. Запаметяване..................................................... .................................................... 179
5. Възпроизвеждане..................................................... .... ................................. 187
6. Забравяне и съхраняване ............................................. ....... 190
7. Индивидуални различия в паметта..................................... ......... 194
Глава 7. Мислене (A.V. Brushlinsky).......................................... .......... 196
1. Обща характеристика на мисленето............................................. ......... 196
2- Мислене и решаване на проблеми..................................... ......... 209
3. Видове мислене............................................. ................ ................................. .. 217
Глава 8. Въображение (А. В. Петровски).................................................. .......... 222
1. Понятието въображение, неговите основни видове и процеси.................. 222
2. Физиологични основи на процесите на въображението.................................. 230
3. Ролята на фантазията в детската игра и творчеството на възрастните................................. 233
Глава 9. Чувства (А. Л. Петровски)................................................. ......... ................................ 239
1. Дефиниция на чувствата и тяхната физиологична основа.................................. 239
2. Форми на изпитване на чувства..................................... ....... ................... 243
3. Чувства и личност................................................. .... ................................. 252
Част III. ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНИ КОНЦЕПЦИИ НА ПСИХОЛОГИЯТА
Глава 10. Дейност (Л.И. Петровски, В.Л. Петровски).................................259
1. Вътрешна организация на човешката дейност............................................. 259
2. Външна организация на дейността..................................... ......... 267
3. Болезнени действия............................................. .... ................................276
Глава 11. Комуникация (Л. В. Петровски).................................................. .......... 280
1. Понятието комуникация............................................. .........................................280
2. Комуникацията като обмен на информация..................................... ......... .........283
3. Комуникацията като междуличностно взаимодействие............................................. .....292
4. Комуникацията като разбиране на хората един за друг..................................... 301
Глава 12. Групи (Л. В. Петровски).................................................. .........................................310
1. Групи и тяхната класификация............................................. ....... 310
2. Най-висшата форма на групово развитие............................................. ......... 312
3. Разграничаване на групите от различно ниво на развитие...................................320
4. Интегриране на групи с различно ниво на развитие.....................................331
5. Студентски групи: психологически характеристики на работата на учител (MAO. Kondraty:i).337
6. Структура на взаимоотношенията в семейството............................................. ......... 350
Глава 13. Съзнание (B.S. Mukhina, L.V. PstroiskiP)................................................. .......... ....362
1. Развитие на психиката във филогенезата.................................................. .......... 362
2. Появата на съзнанието............................................. .........................................366
3. Структурата на съзнанието и несъзнаваното в човешката психика........................372
Глава 14. Личност (Л. В. Петровски).......................................... .......... 385
1. Понятието личност в психологията............................................. .......... 385
2. Структура на личността............................................. ...... ................................390
3. Основни теории за личността в чуждестранната психология...................................397
4. Личностна ориентация.............................................. ............... 401
5. Лично самосъзнание................................. 407
6. Личностно развитие..................................................... .... ................................. 417
Част IV. ИНДИВИДУАЛНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ЧОВЕКА
Глава 15. Темперамент (N.S. Leites).......................................... ......................................... 432
1. Общо понятие за темперамент............................................. ......... 432
2. Ролята на темперамента в трудовата и учебната дейност.....,............ 442
3. Темперамент и родителски проблеми..................................... ......... 447
Глава 16. Характер (А. В. Петровски).......................................... ....... 451
1. Концепцията за характера..................................... ....... ................................ 451
2. Структура на персонажа ............................................. ...... 452
3. Същност и прояви на характера............................................. ......... 458
Глава 17. Способности (А.В. Петровски^.................................................. .... ................ 468
1. Понятието способности............................................. ....... 468
2. Структура на способностите............................................. ....... 474
3. Талантът, неговият произход и структура............................................. .......... .. 476
4. Естествени предпоставки за способности и талант................................... 480
5. Формиране на способности............................................. ...... 486
Приложение. Речник на термините ............................................. .... ........................ 489
Препоръчителна литература................................................. ......... 491

Основи на теоретичната психология

История на психологическата наука и историзъм на теоретичната психология

Метафизика и психология

Образ -> Съзнание Мотив -> Стойност Преживяване -) Чувство Действие -> Дейност Отношение -> Комуникация Индивид -> Аз

Артур Владимирович Петровски (14 май 1924 г. - 2 декември 2006 г.) - руски съветски психолог. Когато започва Великата отечествена война, веднага след като завършва 9 клас, той отива доброволец на фронта. След демобилизацията завършва училището за работеща младеж и постъпва в Педагогическия институт. След като завършва литературния отдел на Московския градски педагогически институт. В.П. Потемкина влезе в аспирантура в катедрата по психология. През 1950 г. той блестящо защитава докторската си дисертация „Психологически възгледи на А.Н. Радищев”, осъществен под ръководството на Г.А. Фортунатов (статия за тази защита се появи в списание „Проблеми на философията“, което беше рядък случай за онези години). Веднага след защитата (по разпределение) той е изпратен на работа във Вологодския педагогически институт. През есента на 1952 г. той се завръща в родния си отдел на Московския педагогически институт, ръководен от проф. Н.Ф. Добринин.

Провеждайки изследвания в областта на психологическата теория, A.V. Петровски продължава да се интересува от историята на психологията. През 1965 г. защитава докторска дисертация „Пътища за формиране на основите на съветската психология“. А.В. Петровски още в началото на 60-те години. отхвърля идеята за педологията като „псевдонаука“ и преразглежда други позиции, установени в съветската психологическа историография. За първи път той повдига въпроса за необходимостта от обективна научна оценка на декларираните „псевдонауки“ на педологията, психотехниката, рефлексологията, реактологията и трудовете на В.М. Бехтерева, В.А. Вагнер, П.П. Блонски и др.. През 1966 г. A.V. Петровски получава титлата професор и става ръководител на катедрата по психология в Московския държавен педагогически институт.

През 1968 г. А.В. Петровски е избран за член-кореспондент на Академията на педагогическите науки на СССР, след това - за академичен секретар на катедрата по психология и физиология на развитието, а от 1971 г. - за редовен член на Академията на педагогическите науки на СССР. В същото време той работи в редакционните колегии на списанията „Въпроси на психологията“ и „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология“. През 1972 г. A.V. Петровски става ръководител на лабораторията по психология на личността на Изследователския институт по обща и педагогическа психология на Академията на педагогическите науки на СССР (от 1999 г. - лаборатория по теория и история на психологията).

През 1972-1973г - Член на Международната комисия на ЮНЕСКО за развитие на образованието, съавтор на колективната монография „Да се ​​научим да бъдем“ (1972), публикувана в 40 страни (с изключение на СССР).

През 1976 г. А.В. Петровски става вицепрезидент на Академията на педагогическите науки на СССР, а от 1978 до 1985 г. - и ръководител на катедрата по педагогика, психология и методи на обучение във висшето образование във Факултета за напреднали изследвания на Московския държавен университет.

Под ръководството на A.V. Петровски защитава 63 кандидатски и докторски дисертации. А.В. Петровски е редактор и съавтор на редица учебници по обща, социална, развиваща, образователна и теоретична психология.

Под общата редакция на A.V. Петровски и М.Г. Ярошевски, съставен от L.A. Карпенко подготви: „Кратък психологически речник“ (1985), „Психология. Речник“ (1990). А.В. Петровски работи върху създаването на „Психологическа енциклопедия“ и поредица от справочни публикации „Лексикон“ (поредица от шест речника, съставени на тематична основа).

Бил е и консултант на филмите „Седем стъпки отвъд хоризонта“, „Аз и другите“ и „Плашило“.

По време на научната си дейност A.V. Петровски публикува над 1500 статии, учебници, учебни помагала, монографии, популярни книги (включително „Разговори по психология“, които се превърнаха в наръчник за много поколения психолози) и справочни публикации, много от които са преведени на чужди езици.

А.В. Петровски е заслужил деятел на науката на Руската федерация (1994), награден с ордена на Великата отечествена война, ордена на честта (1999) и медали.

Заедно с М.Г. Ярошевски, той разработи многостепенна система за психологическо обучение в университетите, за което през 1997 г. беше удостоен с наградата на правителството на Русия в областта на образованието.

През 1989 г. А.В. Петровски става един от ръководителите на ВНИК „Училище“, където са разработени принципите и основите за реформиране на образователната система в СССР.

През декември 1991 г. от името на правителството на Руската федерация той е назначен за президент-организатор на Руската академия на образованието, а от 1992 до 1997 г. е неин президент.

(2)

Нека характеризираме основните разработки на A.V. Петровски от последните три десетилетия от живота му.

А.В. Петровски е автор на теорията за дейностното посредничество на междуличностните отношения на индивида в група. Появявайки се първоначално под името „стратометрична концепция за групи и колективи“, теорията на A.V. Петровски описва различни нива на вътрешногрупова активност. Основният слой е дейността, извършвана от групата. Включването на груповата дейност в социално-психологическия портрет на групата е фундаментално важна отличителна черта на концептуалните разработки на A.V. Петровски в сравнение с общоприетите модели за описание на групите в социалната психология. Груповата дейност (нейните ценности, норми, организация и т.н.) поражда особен слой междуличностни отношения, които не могат да бъдат сведени до функционално-ролеви контакти на участниците, както и до чисто емоционални връзки между членовете на групата (фиг. 1).

Ориз. 1.Три слоя на групова активност: 1) ядрен слой SOS* (S - субект, всеки член на групата, O - обект на групова дейност, S* - „отдалечен“, „-“ - връзка); 2) слой от медиирани от дейност отношения, SS’O (S’ - партньор); 3) слоят на преките, лично-емоционални отношения - SS’ (по-точно: SO’S’, където O’ е обектът на общ интерес на партньорите извън груповите дейности).

На фиг. 1 вдясно от вписването „СО“ в централния кръг има още един знак „ “ (тире). Този знак показва факта, че членовете на групата са въвлечени във взаимоотношения с други хора „от другата страна“ на груповата дейност (символ S*); за разлика от “своите”, “съседите”, това са “далечни”. Но отношенията с тях, както и отношенията между „приятелите“, са опосредствани от групова дейност.

В един истински колектив има „нещо повече“ от личното благо на участниците, дори ако е придобито чрез други членове. С други думи, фокусът на груповата дейност тук не се ограничава до постигането на тясна корпоративна цел (дори ако получените ползи са справедливо разпределени). А.В. Петровски специално подчерта този план, като каза, че целта на колектива надхвърля само груповите интереси.

Вторият слой на груповата дейност са междуличностните отношения, които възникват в дейността, опосредствани от дейността и се проявяват пряко в дейността. В този момент теорията на A.V. Петровски влиза в "опозиционна" връзка с традиционната социална психология от онова време. Традицията нарежда на изследователя да разглежда малката група като общност от хора, влизащи в преки взаимоотношения помежду си - предимно от емоционален характер (симпатия, антипатия, безразличие, изолация, съответствие, активност, подчинение, агресия и др.). Една от определящите характеристики на групата беше честотата на взаимодействия между участниците; Много други параметри на групата бяха свързани с него. Отбелязаните от повечето автори черти на малка група, от една страна, се оказаха „психологизирани“, изтръгнати от по-широк социален контекст, а от друга страна, същинската психологическа част на определението беше сведена до посочване на повърхностни връзки и взаимоотношения в групата; Така картината на взаимоотношенията беше опростена и изравнена. Авторът на теорията подчертава, че желанието на социалните психолози, в името на „чистотата“ на експеримента, да откажат да се обърнат към съдържателната страна на дейността на групата и да се занимават предимно с незначителни материални, случайни общности, които имат характер на дифузни групи, доведе до факта, че изводите, получени в изследването, не могат да бъдат екстраполирани към реални групи, обединени от общи значими цели и ценности.

Имайте предвид, че в теорията на A.V. Петровски, междуличностните отношения, опосредствани от дейността, са личнинагласите на членовете относно техните бизнес отношения; техните лични отношения се опосредстват от съдържанието и формата на организация на съвместните дейности, но в същото време запазват психологическия статус на отношенията „субект-субект“. Самодоволните (и по своему привлекателни) призиви за отделяне на „лично” от „бизнес” тук се оказват напълно несъстоятелни, тъй като този слой лични взаимоотношения основнонеотделими от дейността отношения. Тази теза на теорията се разкрива върху различни емпирично изследвани явления на груповия живот (създателят на теорията и неговите сътрудници са автори на оригинални методи, които позволяват да се операционализират нейните основни понятия). Сред явленията, свързани с втория слой на груповата дейност, лежащ между „ядрото“ (дейност) и „повърхностните“ (личностно-емоционални) слоеве на живота на групата, отбелязваме следното.

1. Феноменът на колективистичното самоопределение- готовността на индивида да устои на натиска на групата, като същевременно защитава своите (на групата) действителни интереси, норми и ценности. Емпирично такава готовност, според A.V. Петровски, трябва да се идентифицира чрез сравняване на позициите (мнения, възгледи), изразени от дадено лице в две специално изградени ситуации: в условия на свободно изразяване на воля (по този начин се идентифицира кръг от хора, изразяващи съгласие с мнението на групата) и - под въздействието на невярна информация, която уж отразява реално мнение, но в действителност противоречи на него. По този начин е възможно да се разграничат конформистките индивиди от тези, които извършват акт на колективистично самоопределение (изследване на И. А. Оботурова и А. А. Туровская). Самоопределящите се индивиди се сблъскват както с онези, които винаги са „за“, така и с тези, които винаги са „против“. Самоопределението на индивида в група е алтернатива както на конформизма, така и на неконформизма. В колектива, за разлика от дифузната група, самоопределението на индивида е преобладаващият начин, по който индивидът реагира на групов натиск и следователно действа като формираща характеристика.
2. Посредничеството на „мотивационното ядро“ на междуличностните избори от целите и задачите на груповата дейност.Процедурата за идентифициране на мотивационното ядро ​​на междуличностните избори (разработена от В. А. Петровски) включва сравняване на серии, получени в резултат на: А) изпълнението от индивид на социометрична процедура (изгражда се класираща серия от индивидуални предпочитания) и Б) прилагане на процедура за оценка (класиране) от индивид от членовете на същата група по редица причини (интелигентност, външна привлекателност, желание за помощ, професионална компетентност, отговорност, чувство за хумор и др.). При установяване на мярка за връзка между редове А) и Б) става ясно дали съответните лични предимства на членовете на групата са включени в мотивационното ядро ​​на избора или не, както и каква е възможната им роля в предпочитанието. Експериментално е установено, че съдържанието на мотивационното ядро ​​за избор на партньор в структурата на междуличностните отношения може да служи като индикатор за нивото на развитие на групата като колектив. В началния етап на групово формиране изборът се характеризира с пряко емоционално оцветяване, а ориентациите при избора на партньор са насочени повече към такива външни предимства като общителност, визуална привлекателност, начин на обличане и т.н. (първият слой на груповата дейност ). С развитието на групата се повишава статусът на такива качества на личността, които характеризират нейните най-ценни характеристики, които се формират и проявяват в съвместни дейности (вторият слой на груповата дейност).
3. Референтност срещу привличане.Референтността, за разлика от атракцията, е значимостта на друго лице като носител на мнения, позиции и възгледи. Идеята на референтометрията (изследване на Е. В. Щедрина) е, че субектът има възможност да се запознае с мнението на всеки член на групата относно определени отношения, събития или явления, които са значими за него; броят на лицата, чиито мнения могат да бъдат консултирани, е строго ограничен. По този начин субектът е поставен в ситуация на избор: чие мнение да разбере първо (второ, трето) първо. Избраните при тези условия лица формират „значим социален кръг” – референтна група. Установено е, че в основата на референтометричните избори са ценностни фактори (ориентация към групови интереси, ценности, норми; сравнение на себе си с другите и др.). Референтометричната процедура дава представа за структурата на статуса („кой кой е в групата“), реципрочността на предпочитанията или нейното отсъствие, отваря възможността за идентифициране на мотивационното ядро ​​на референтометричния избор, както и провеждане на автореферентометричен експеримент (където субектът прогнозира своето място в избирателната система) и др. В резултат на изследванията се получават ниски корелации между социометричните и референтометричните статуси на индивидите. Трябва да се отбележи, че много хора (но, разбира се, не всички), които бяха в категорията на социометричните „изгнаници“, се оказаха в ранга на референтометричните „звезди“. Референтометричната структура, определена от съдържанието и ценностите на груповия живот, се „намира“, така да се каже, под слой от междуличностни отношения, основани на емоционални привличания и отхвърляния.
4. Съучастничество- феномен на груповия живот, който се състои в това, че членовете на групата защитават интересите на другите като свои собствени. Участието (термин от А. Н. Радищев) като активно отношение е едновременно симпатия и съучастие. В процеса на експериментално изследване на феномена на участието се създават условия, при които дейността на членовете на групата има двойна насоченост: преследване на обща цел за всички членове на групата и предотвратяване на риска от неблагоприятни последици, засягащи един или повече членове на групата в процес на постигане на целта. Увеличаването на скоростта на изпълнение на задачата, което съответства на конкурентната цел на груповата дейност, увеличава вероятността от грешки и по този начин възможността за наказание. В един случай се наказват всички, в друг - само някои или един човек. Сравнявайки характеристиките на поведението на групата и в двата случая, е възможно да се определи мярката за „ефективна групова идентификация“ (това е оригиналното име на феномена на участието, предложено от автора на метода В. А. Петровски).

Проявите на „участие“ в групи с различни нива на развитие са коренно различни. В дифузни групи и, например, в групи от престъпници, съучастието е слабо или напълно липсва. Членовете на силно развита група действително участват помежду си и няма значение какъв е размерът на групата, дали се наказва новодошъл или ветеран или какви са индивидуалните характеристики на субектите, оценени с помощта на личностни въпросници. Оказва се също, че членовете на силно развита група, включвайки се в група, състояща се от непознати за тях хора, при условия на частично наказание, разкриват феномена на съучастието.

1. Ценностно-ориентационното единство като характеристика на „сплотеността”. За разлика от традиционните подходи за разбиране на сплотеността (оценява се чрез броя на контактите, взаимните избори и предпочитания въз основа на харесвания и нехаресвания между членовете на групата), в училището на A.V. „Сплотеността“ на Петровски се тълкува като мярка за сходството на възгледите, позициите и ценностните ориентации на участниците в съвместни дейности по отношение на самата тази дейност (изследване на В. В. Шпалински).

Ценностно-ориентационното единство на групата като показател за нейната сплотеност изобщо не предполага съвпадение на оценките във всички отношения или изравняване на личността в групата. Сплотеността се определя емпирично въз основа на плътността на съвпадението на мнения, оценки, нагласи и позиции на членовете на групата по отношение на обектите, които са най-значими за постигане на целите на дейността на групата и прилагането на нейните ценностни ориентации в тази дейност. Изследванията показват, че високата степен на ценностно-ориентационно единство е преди всичко следствие от активната съвместна дейност на членовете на групата. Стереотипните представи за сплотеността като продукт на комуникацията по този начин се преобръщат: честотата и реципрочността на междуиндивидуалните контакти се разглеждат като „производна стойност“ от единството на ценностните ориентации в групата.

В рамките на предложеното разбиране бяха потвърдени следните хипотези: 1) съществува зависимост на вътрешногруповия конфликт от нивото на координация на функционално-ролевите очаквания на членовете на групата (отрицателна връзка) - изследване на В.В. Авдеева; 2) в група с високо ниво на развитие индивидуалният принос на всеки се оценява адекватно, почти независимо от крайния успех или неуспех в съвместната дейност - изследване на L.A. Сухинская; има връзка между сплотеността на екипа (ценностно-ориентационно единство) и нивото на колективистично самоопределение: в групи с високо ниво на ценностно-ориентационно единство (така по-специално феноменът на колективистичното самоопределение беше наблюдавани при 66-87,5% от членовете на екипа; съответно в групи с ниско ниво на сплотеност изразеността на колективистичното самоопределение е значително по-ниска, а съответствието се увеличава - изследване на Т. Б. Давидова). Резултатът от тази поредица от експериментални изследвания беше заключението, че сплотеността и съвместимостта на членовете на дифузна група и екип образуват вид йерархия на нива. В дифузна група сплотеността действа като интензивност на комуникациите, а съвместимостта - като наличие на взаимен социометричен избор, психофизиологична съвместимост на героите, последователност на сензомоторните операции при извършване на действия и т.н. Тези параметри, необходими и достатъчни за дифузна група, се оказват недостатъчни за групи с високо ниво на развитие, в които най-високото ниво на сплотеност и съвместимост на нейните членове се проявява под формата на ценностно-ориентационно единство, от една страна, и колективистична идентификация и адекватност на възлагане на отговорност , от друга.

Като се има предвид активните социални общности - колективи - А.В. Петровски изхожда от образа на „идеалния обект“ на своето изследване, излага теоретични и емпирични хипотези, свързани с идеалния обект, и изгражда модели, които имат силата да предскажат и обяснят наблюдаваните модели. Същото - всъщност теоретично - отношение може да се проследи и в други разработки на А.В. Петровски.

Нека също така да отбележим, че в рамките на теорията за дейностното посредничество на междуличностните отношения понятието „колектив“ не включваше идеологическия компонент, толкова характерен за ежедневния речник и пропагандната литература на Съветския съюз („преди перестройката“). реалност.

А.В. Петровски е автор на трифакторния модел на „значимия друг“, концепции за макро и микро фази на развитие на личността в социалните общности. Теорията за дейностно-базираната медиация на междуличностните отношения насочи своя създател към критичен анализ на методите за разбиране и емпирично изследване на личността, съществуващи в психологията („преодоляване на колекционерския подход, при който инвентаризацията на „чертите“ и „особеностите“ на индивида), изясняване на идеите за личността като специално качество на включването на индивида в живота на хората около него (развитие на концепцията за персонализация и трикомпонентен модел на „значимия друг“), формулиране на неговата собствени идеи за процесите на развитие на личността (тълкуване на развитието на личността в резултат на опосредстваната от дейността комуникация на индивида със „значими други“ в групи с различни нива на развитие, разработване на модел на възрастова периодизация на развитието на личността).

Основният въпрос, който тревожеше A.V. Петровски като теоретик и експериментатор през последните десетилетия от живота си трябваше преди всичко да идентифицира конструктивните възможности на теорията за медиацията на дейността за разбиране на човешката личност, нейната динамика и развитие. Тази централна тема даде специално значение на стъпките, предприети от A.V. Петровски заедно с V.A. Петровски в развитие концепции за персонализация, който тълкува „личността” на индивида като присъствието му в живота на други хора, като включване на един човек в жизненото пространство на друг, въвеждането на конструктите „потребност” и „способност” в персонализацията.

Хипотетичната нужда от персонализация (нуждата да бъдеш личност) се определя като желанието на индивида да бъде идеално представен в други хора, да живее в тях, което предполага търсене на средства за продължаване на себе си в друг човек. Изхождайки от своята дългогодишна идея - потребността е същност, която се проявява в разнообразие от мотиви и интереси, тълкувани от своя страна като проявления на тази същност (1964), - А.В. По този начин Петровски подчертава, че необходимостта от персонализация е в основата на мотивации, които преди това са били разглеждани независимо една от друга (например принадлежност, лидерство и т.н.).

СпособностПерсонализацията (способността да бъдеш личност) е индивидуалните психологически характеристики на човек, благодарение на които той извършва социално значими действия, които му дават възможност да получи идеално представяне и продължение в други хора. По този начин, в единство с необходимостта от персонализация, която е източникът на дейността на субекта, човешката способност за персонализация като възможност да предаде на хората характеристиките на тяхната уникалност, индивидуална оригиналност, действа като нейна предпоставка и резултат.

В развитие на тези идеи A.V. Петровски предлага трифакторен концептуален модел на „значимия друг” (фиг. 2).

Ориз. 2.Трифакторен модел на „значимия друг“, според A.V. Петровски

Първи фактор- привличане, способността на „значим друг“ да привлича или отблъсква други, да предизвиква симпатия или антипатия, да бъде социометрично избран или отхвърлен (социометричен статус, „A +“ и „A“). Тази форма на представяне на личността може да не съвпада с явленията на референция или авторитет, които са най-обусловени от съдържанието на съвместната дейност.

Втори фактор- референтност (референтометричен статус, “P + ” и “P”). С максимално положителното си изражение - „силата на авторитета”: признаване от другите на „значимия друг” на правото да вземат отговорни решения при значими за тях обстоятелства; с максимално негативно изразяване - „антиреферентност“: категорично отхвърляне (неприемане) от другите на всичко, което човек предлага в дейността и комуникацията (в някои случаи съвсем разумни, добронамерени съвети и предложения могат да бъдат отхвърлени „от портата").

Трети фактор- власт, сила на значим друг (статус на власт, „B +“ и „B“). Разрушаването на една или друга организация автоматично включва механизма на действие на статусните отношения. Излизането на субект, надарен с власт от служебната йерархия, често го лишава от статута на „значим друг“ за колегите му (което се случва, ако неговият служебен статус не е съчетан с по-дълбоки личностни характеристики - референция и привличане). С възможно най-високата позиция в йерархията, индивидът не може да не бъде „значим друг“ за зависимите от него, защото в неговите ръце не е „силата на властта“, а „авторитетът на властта“. Пред нас е „субект на влияние“. При най-ниската възможна зависима позиция, значимостта на другия за другите се определя от факта, че обектът на безразделно господство е „обект на влияние“ (освен ако, разбира се, не се коригира от нивото на неговата референтност и емоционална привлекателност). ).

Несъмнените евристични възможности на трифакторния модел на „значимия друг“ бяха потвърдени в изследванията на статусните различия и процесите на формиране на групи в затворени образователни институции от различен тип (домове за сираци, интернати, колонии за непълнолетни престъпници и др.). По-конкретно, феноменът на „слепотата надолу“ беше открит във взаимоотношенията на тийнейджъри, които са взаимно непривлекателни, но се различават по статус на власт: абсолютната референтност на тези с висок статус в очите на тези с нисък статус и антиреферентността на нискостатусните в очите на високостатусните (изследване на М.Ю. Кондратиев).

По този начин изследователят има възможност да възприеме по-разумен подход към идентифицирането на мярката за лична значимост и влияние на човек в група - способността да бъде индивид в условията на конкретна социална общност.

Обжалването на принципа на посредничеството на междуличностните отношения, основано на дейността, би могло, според A.V. Петровски, въведете ново съдържание в теория на лидерството, дават нови обяснения на вече известни факти. Наред с променливите, идентифицирани от Ф. Фидлер (стил на лидерство, ситуация на неговото прилагане), характеризиращи състоянието на лидера в групата, беше предложено да се вземе предвид трета променлива - нивото на развитие на групата. Хипотезата е, че един и същ лидерски стил и една и съща ситуация могат да доведат както до ефективна, така и до неефективна лидерска дейност и това ще зависи от степента, в която поведението на лидера се определя от нивото на развитие на групата.

Тази идея е тествана в произведенията на A.S. Морозова, М.И. Фролова, В.А. Зозуля. Резултатите от изследването показват, че индивидуалните психологически характеристики на лидера или мениджъра не влияят върху ефективността на груповото управление; Контрастът обаче беше направен от данните за скалите „колективистична ориентация“ и „бизнес качества“, които разкриха значителни разлики за дифузните групи и екипи. Второто заключение се отнася до факта, че самочувствието на групата и оценката на нейния лидер всъщност никога не съвпадат: оценката на ефективния лидер за неговата група е донякъде надценена, докато неефективният лидер изпитва „понижаващ ефект“ от оценката на групата, която винаги е отрицателна. последствия за него.

Необходимостта и способността да бъдеш личност са теоретични конструкции, използвани от A.V. Петровски по време на строителството модели на макро и микро фази на възрастовото развитие на личността. Тук, както и в други случаи, при интерпретиране и прогнозиране на емпирични модели беше използван принципът на медиация на междуличностните отношения в групи, основана на дейността. Този модел представя моделите и етапите на влизане на индивида в нова, относително стабилна социална среда, както и характеристиките на прехода от една социална среда в друга; „изворът на развитието“ е концептуализиран от A.V. Петровски като противоречие между необходимостта и способността на индивида да „бъде индивид“ в групи, които се различават по естеството на тяхната структура и съдържанието на съвместната дейност; Определящият фактор в развитието на личността в този модел не е дейността като такава („пречистена“ от примесите на взаимоотношенията), нито комуникацията като такава (извън интересите на общата кауза), а опосредстваната от дейността комуникация на формиращите индивиди група. В същото време, както вярваше А.В. Петровски, макро- и микрофазите на възрастовото развитие на индивида са еднакво подчинени на логиката на редуващи се процеси на „адаптация“, „индивидуализация“ и „интеграция“ на индивида в групи - „малка група“ (кръг на преки контакти, „съседи“; тук се разграничават микрофази на развитие) и - „голяма група“ („обществото като цяло“, „отдалечено“ - говорим за макрофази на развитие).

А.В. Петровски - автор на идеята за "теоретична психология". Първоначално тази идея е разработена от него заедно с M.G. Ярошевски, а след това с V.A. Петровски. Теоретичната психология е резултат от категорична саморефлексия на психологията като исторически развиваща се наука. Развитието на "категориалната система" на психологията се основава на механизма на категориалния синтез, който позволява да се изобразят логически взаимни преходи и връзки между категориите на различни клъстери ("същност", "насоченост", "активност", " когнитивност”, „пристрастност”, „събитийност”, „реалност” ) и галактики („биологични”, „протопсихологични”, „основни психологически”, „метапсихологични”, „екстрапсихологични” категории).

А.В. Петровски - автор на проекта "хронопсихология".: сравнителна социална психология на времето. Осъзнавайки идеята за двойствеността на историческото време, хронопсихологията, според нейния създател, трябва да проследи динамиката на общественото съзнание и манталитета на хората в един исторически променящ се свят. Основният принцип на развитие на "хронопсихологията" е признаването на психологическата двойственост на историческото време. Постулирайки този принцип, A.V. Петровски изхожда от факта, че личната биография на човек, проникната от теченията на историческото време, не може да се разбира като пряка проекция на превратностите на историческия процес. „Човек живее като че ли в две времеви равнини: обективна, историческа и субективна, лична, биографична. …Човешкият живот често следва своя собствена траектория, избягвайки капаните, поставени от историческите обстоятелства.“

Съществен аспект на хронопсихологията е „политическата история на науката“. Политическата история на руската психология като научна дисциплина разкрива нейната зависимост от „дисциплиниращото“ влияние на тоталитарното общество, например, очевидно обречените опити на учените да поемат по „различен“, „специален“ (идеологически „безупречен“) път в разработването на научни проблеми, докато истински открития можеха да бъдат направени (и бяха направени) „отстрани на специален път“. Последната книга на А.В. Петровски, „Психология и време“, завършена от него в последния ден от живота му, е опит в хронопсихологията, разкриващ връзката между науката, историята на обществото и човешката психология. Разказите, които формират главите на тази книга, са посветени на съдбата на учени, писатели, учители, режисьори, артисти, политици, общественици, с които авторът на книгата е бил свързан от лични и бизнес връзки, както и на съдбата на руската психология „в кулоарите на специален път“ на развитие.

Обхватът на научните интереси и разработки на A.V. Петровски е отразено в следната диаграма.