Прейер тьерри вильям. Прейер вильгельм тьерри Отрывок, характеризующий Прейер, Тьерри Вильям

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое наследие Вильгельма Прейера и его значение для психологии развития ребенка"

Борусяк Елена Викторовна

На правах рукописи

Психолого-педагогическое наследие Вильгельма Прейера и его значение для психологии развития ребенка

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Большакова Васса Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Курек Николай Сергеевич

кандидат психологических наук, доцент

Олейник Юрий Николаевич

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского

Защита состоится 14 июня 2005г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-212.136.05 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Шляхта Н.Ф.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной отечественной психологии происходят преобразования, связанные с открытостью психологической науки, с усилением ее взаимодействия с зарубежной психологией. В советское время существование жестких идеологических оценок научного наследия отечественных и зарубежных ученых привело к односторонней трактовке их взглядов, и сегодня требуется пересмотр прежних ортодоксально-марксистских подходов к определению методологических основ науки, в том числе в области истории возрастной и педагогической психологии. В последние десятилетия в нашей стране значительное внимание стало уделяться общему процессу взаимодействия отечественной и зарубежной психологии, что позволяет обобщить опыт становления мировой психологии и выявить общие тенденции в развитии психологической мысли.

За каждым достижением современной научной психологии стоят достижения прошлого, поэтому необходимо осмыслить не только современные идеи и категорий психологии, но и изучить достижения предшественников. Выявление общих особенностей и тенденций в развитии психологической мысли позволит раскрыть историко-психологические связи и правильно определить через анализ прошлого психологии современное состояние и прогнозировать возможные перспективы развития психологии будущего. Успешное развитие психолого-педагогического знания невозможно без глубокого анализа его исторических предпосылок. Историк изучает то, что уже свершилось, но это прошлое видится исследователями по-разному, в зависимости от их методологических воззрений.

До начала XIX века изучение психики детей раннего возраста представляло исключительную сложность, поскольку психологические воззрения на процесс развития ребенка мало чем отличались от обыденных житейских представлений. Необходим был переход от житейских рассуждений к построению системы достоверных научных знаний о развитии ребенка. Для объективной проверки выдвинутых гипотез, выявления условий и внутренних закономерностей генезиса детской психики, создания концептуальных моделей, адекватно отражающих особенности изучаемых психических процессов, стали проводиться экспериментальные исследования. По мнению К.Н. Корнилова , экспериментальный метод позволяет вызвать душевные явления ребенка, необходимые для их изучения. Многократное вызывание этих явлений позволяет полнее их изучить, нежели при объективном наблюдении.

В конце XIX - начале XX века появились первые многогранные и содержательные исследования психофизиологического развития ребенка раннего и дошкольного возраста в зарубежной психологии (Э. Геккель, Ч.Дарвин, X. Хёфдинг, А. Кусмауль, И. Тэн, В. Вундт, Г. Эббингауз, В. Ольтушевский, Г. Фолькельт, Б. Пере, В. Прейер, В. Штерн, К. Гросс, Р. Шульце, Э. Мейман, Ж. Пиаже, Дж. Сёлли и др.) и в отечественной науке (Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский,

М.И. Владиславлев, Н.А. Рыбников, Н.Г. Румянцев, В.В. Зеньковский и др.).

первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка, добытых путем длительных наблюдений и планомерных экспериментов.

Многие зарубежные и отечественные ученые признавали приоритет В. Прейера в открытии и исследовании психофизиологического развития ребенка. Высоко оценили вклад В. Прейера в развитие психологического знания Э. Клапаред, Р. Гаупп, Н.Н. Ланге, Н.Г. Румянцев, К.Н. Корнилов, П.Ф. Каптерев, ИА. Сикорский и др. Дореволюционная возрастная и педагогическая психология чрезвычайно быстро и адекватно реагировала на развитие мировой психологической науки, «значительное число зарубежных работ переводилось на русский язык, многие труды зарубежных ученых реферировались и рецензировались в русских журналах» [А.А. Никольская, 1995].

Работы В. Прейера были хорошо известны в конце XIX - начале XX вв., многие были переведены на русский язык [В. Прейер, М., 1877; В. Прейер, СПб., 1884; В. Прейер, М., 1890; В. Прейер, СПб., 1891; В. Прейер, Одесса, 1894; В. Прейер, СПб., 1894; В. Прейер, СПб., 1912]. На результаты наблюдений В. Прейера за психофизиологическим развитием ребенка ссылались И.А. Сикорский, Н.Н. Ланге, Р. Гаупп, В.М. Бехтерев, А.Ф. Левоневский, Н.А. Менчинская и др.

И.А. Сикорский видел главную заслугу наблюдений В. Прейера в использовании методов точных наук и анализе полученных результатов.

Э. Клапаред высоко оценил вклад В. Прейера в психологию развития ребенка, отметив, что книга «Душа ребенка» оказала большое влияние на организацию подобных наблюдений за развитием ребенка.

В 1912г. в популярном обзоре литературы по психологии детства, подготовленном Н.Г. Румянцевым, книга В. Прейера «Душа ребенка» была названа целой эпохой в развитии науки о детях, подарившей автору имя родоначальника педологии. И хотя, как утверждает Румянцев, взгляды Прейера относительно некоторых вопросов психологии детского возраста к этому времени уже были неприемлемы в связи с продвижением науки вперед, однако

по количеству собранного материала, по тщательности и научности его обработки эта книга не имела себе равных.

Р. Гаупп назвал В. Прейера основателем психогенезиса, сравнительной науки, выявляющей различия в психическом развитии детей, возрастные различия.

Л.С. Выготский в своих работах, используя данные, полученные В. Прейером, отмечал роль его и других последователей Ч. Дарвина в развитии детской психологии. Представители биологической психологии осознавали своеобразие высших форм поведения человека, им «никогда не придет на ум... считать развитие примитивного человека до культурного простым продолжением развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому» .

Д.Б. Эльконин опирался на работы В. Прейера, изданные в 1894, 1912г.г., посвященные психическому развитию ребенка. Ссылки на труды В. Прейера по детской психологии мы находим также в исторических очерках по детской психологии Л.Ф. Обуховой , Т.Д. Марцинковской ; В.В. Большаковой , В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.

Не признавать роли Прейера как основателя детской психологии советская наука не могла, но обязательно отмечалось, что он понимал психическое развитие ребенка как один из вариантов биологического развития [Л.Ф. Обухова, 1996]. Подчеркивая важную роль внутреннего фактора развития (телесные и духовные задатки, инстинкты), Прейер признавал и внешние факторы развития личности: формы обучения, социальную среду, социальные условия, максимально способствующие реализации природных задатков. Он утверждал, что «как ни сильна наследственность, как ни значительно ее влияние на образование всего органического на каждом шагу, влияние внешних обстоятельств в психогенетическом отношении может быть однако еще важнее, и здесь лежит центр тяжести естественной, физиологической педагогики» [В. Прейер, 1894]. Нельзя согласиться с оценкой Л.Ф. Обуховой взглядов В. Прейера на роль биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка. Нарушив принцип историзма, она отметила, что, с современной точки зрения, взгляды В. Прейера «воспринимаются как наивные,

ограниченные уровнем развития науки XIX века». Лишь в последние годы общий характер высказываний о наследии Прейера стал более лояльным. Взвешенно и коррективно оценивает В. Прейера Т.Д. Марцинковская : он «сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий».

Теоретико-методологическую основу исследования составили

современные стратегии историко-психологического анализа: принципы социально-культурного детерминизма, историзма.

Обоснование актуальности того или иного историко-психологического исследования, разработка принципов анализа и систематизации историко-

психологических знании с целью максимального использования их возможностей остаются в настоящее время актуальными проблемами психологической науки.

В диссертационном исследовании нами учитывались положения Б.М. Теплова , согласно которым история психологии должна отражать развитие психологии как системы. По его мнению, работы, освещающие взгляды отдельных представителей психологической науки, являются историко-психологическими лишь в том случае, «если взгляды каждого автора будут рассматривать со взглядами его предшественников и современников, если будут выясняться источники этих взглядов, изменение и развитие их в течение научной деятельности автора, дальнейшая судьба их в истории развития психологической мысли», другими словами, если в этих работах будет показана динамика развития научного знания [Б.М. Теплов, 1960].

Предметно-логический анализ реконструкции движения идеи изучаемого автора был проведен в соответствии с категориальным аппаратом психологической науки. При этом мы опирались на положение М.Г. Ярошевского о значимости категориального анализа для понимания логики преемственности в развитии психологической науки. В исследовательском аппарате психологической мысли нами были учтены выдвинутые М.Г. Ярошевским категории: образ, мотив, действие, психосоциальные отношения, личность.

истории научного знания (научной деятельности), представляет собой своеобразный синтез внешнего и внутреннего, обусловленный особенностями, индивидуальными обстоятельствами жизни субъекта, его творческой деятельности, складом личности, его индивидуальными психологическими особенностями. Перечисленные характеристики личности позволили нам лучше понять условия научного творчества исследователя.

Методологическое значение для нашего исследования имели и основополагающие принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, формирования психики в деятельности; ключевые положения теории развития высших функций, концептуальные подходы к пониманию развития психики ребенка, отраженные в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.В. Брушлинского и др.

Методы нашего исследования:

Работы, посвященные анализу научного творчества и общественной деятельности В. Прейера;

Психологические труды зарубежных и русских ученых, современников В. Прейера и позднейших авторов;

Архивные материалы;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Впервые в России изучено, критически проанализировано и систематизировано психологическое наследие В. Прейера в области возрастной и педагогической психологии;

Получена развернутая оценка идей В. Прейера в области возрастной и педагогической психологии;

Проведен анализ воззрений В. Прейера на общие и возрастные закономерности развития психики, на значение взаимообусловленности развития познавательных, волевых и эмоциональных процессов под влиянием воспитания и обучения;

Дан анализ взглядов В. Прейера на проблему субъектности педагога и ребенка в воспитательном процессе;

Систематизированы мысли В. Прейера по проблеме саморазвития личности в педагогической психологии;

Определен вклад В. Прейера в развитие возрастной и педагогической психологии как в Германии, так и в зарубежных странах XIX-XX в.в.

Х1Х-ХХ ББ. в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации психолого-педагогических кадров, при создании учебных пособий по возрастной и педагогической психологии.

5. Значительным вкладом в развитие детской психологии являются рекомендации В. Прейера по вопросам психологии воспитания и об)чения детей дошкольного возраста.

Апробация работы. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2002-2004гг.); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2002-2005гг.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2005г.).

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 155 наименований, в т.ч. 20 на иностранном языке, приложения (библиографический список трудов В. Прейера, руководство к ведению дневника наблюдения за психофизиологическим развитием детей от рождения до трехлетнего возраста).

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются задачи, теоретико-методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обзор творческого пути В. Прейера, становление и развитие его психологических взглядов» изложена научная биография В. Прейера, которая раскрывает особенности формирования его мировоззрения, истоки его научных взглядов и методологические позиции, а также дан анализ

общепсихологических взглядов В. Прейера. рассмотрены основные положения теории развития психики ребенка в его трудах и его взгляды на проблему детерминации этого процесса.

Жизненный и творческий путь В. Прейера характеризует его стремление систематизировать психологическое знание и исследовать максимально достоверно и всесторонне различные сферы психики человека.

Прейер постоянно находился в центре актуальных проблем физиологии, медицины, психологии, педагогики и других дисциплин благодаря многогранности его интересов, эрудиции и высокой работоспособности. При этом он активно занимался и такими модными в то время и спорными проблемами, как чтение мыслей, гипноз и графология.

Труды В. Прейера были переведены на многие языки и оказали существенное влияние на развитие различных областей науки, в том числе и детской психологии. Ряд работ В. Прейера переведен на русский язык и издан в дореволюционной России [В. Прейер, М, 1877; В. Прейер, СПб., 1884; В. Прейер, М., 1890; В. Прейер, СПб., 1891; В. Прейер, Одесса, 1894; В. Прейер, СПб., 1894; В. Прейер, СПб., 1912].

Весомый вклад в развитие детской психологии внес метод систематического наблюдения за психофизиологическим развитием детей, предложенный Прейером. В отличие от большинства своих предшественников Прейер был крупным специалистом как в области общей физиологии и медицины, так и эмбриологии, что позволило ему вести свои наблюдения на широкой научной основе.

В. Прейер сочетал систематическое наблюдение за жизнью ребенка с экспериментами. Его рефлексологические эксперименты формировали искусственные сочетательные рефлексы у младенцев.

Изучение психогенеза ребенка Прейер подкрепил сравнительной и эволюционной анатомией, что позволило привести наблюдения в систему и проследить причинно-следственные связи происходящих изменений в развитии нормальных и аномальных детей, детей в первые годы жизни и детенышей животных.

Наблюдения Прейера носили обширный характер, он фиксировал все происходящие в ребенке изменения, а не только развитие познавательных психических процессов. На протяжении 3-х лет его наблюдения носили постоянный характер, с отслеживанием всех более или менее значимых фактов.

Многолетние наблюдения за развитием ребенка Прейер проводил не менее трех раз в день, вел их систематично, по аналогии с методами естественных наук. В этом и заключалось, по мнению современников, главнейшее достоинство труда Прейера. Использование подобного подхода в дальнейшем позволило исследователям накопить большой фактический материал о развитии ребенка раннего возраста.

Предложенная и разработанная Прейером методика наблюдений была наиболее реальным инструментом, давшим возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

В советский период имя Вильгельма Прейера оказалось незаслуженно забытым. Переведенные на русский язык психологические сочинения В. Прейера чрезвычайно малодоступны, поскольку представлены преимущественно в дореволюционных периодических изданиях и литографиях и ни разу не переиздавались в СССР, что затрудняет их использование в современном научном обороте. Между тем, в работах В. Прейера получили раскрытие такие вопросы, как: факторы, влияющие на психофизиологическое развитие ребенка; целостный подход к личности ребенка и его поведению; уникальность и самоценность каждого возрастного периода психофизиологического развития ребенка; субъектность педагога и ребенка в процессе воспитания; мотивацию деятельности ребенка, эволюцию его интересов; саморазвитие личности как основной механизм самопостроения; психолого-педагогическое значение детской подражательности, внушаемости.

Изучение психологического наследия Прейера остается актуальным и необходимым и на сегодняшний момент, так как позволяет проследить развитие основных направлений педагогической психологии в Германии конца XIX в. - начала XX в., методов и задач в исследовании личности ребенка. Проблема ранней диагностики, коррекции и профилактики психического

развития детей остается актуальной, одной из недостаточно изученных областей знания как в методологическом, так и в прикладном плане.

Во второй главе «Проблема психического развития ребенка в наследии В. Прейера» анализируется вклад В. Прейера в создание детской психологии, проанализированы и систематизированы основные его идеи по проблеме психического развития ребенка.

В. Прейер был одним из первых психологов, исследовавших с научной точки зрения проблемы психофизического развития ребенка от рождения до трех лет. Он предложил целостную теорию развития личности ребенка, в которой рассмотрел закономерности развития познавательных, волевых и эмоциональных процессов, факторы, влияющие на развитие ребенка (наследственность, воспитание, деятельность, образ жизни).

Важной целью психологии Прейер считал исследование взаимозависимости психических явлений и определение их психологических причин.

По Прейеру, органы чувств являются источниками, которые доставляют материал для душевной жизни человека, поэтому необходимо планомерное и систематическое развитие зрительных, слуховых, осязательных, вкусовых и обонятельных ощущений. В дополнение к этим пяти чувствам, названным еще Аристотелем, Прейер выделил общие чувства (органические и мускульные ощущения), существующие не только у взрослых, но и у детей: удовольствие и страдание, благосостояние и болезненное состояние, которые сигнализируют о состоянии внутренних процессов.

Неправильное функционирование того или иного органа чувств повлечет за собой и соответствующий дефект душевной жизни, что скажется на умственном, волевом и эмоциональном развитии, а значит и на формировании личности в целом. По наблюдениям Прейера, эмоции и чувства управляют поведением, психическими процессами и состояниями ребенка. По его мнению, воздействие эмоций и чувств на психические процессы свидетельствует о регулятивной функции душевных движений.

Значительный вклад Прейер сделал в изучении проблемы развития зрительно-моторной координации, опровергнув ряд имевшихся в физиологии заблуждений о превращении зрительного представления в двигательное.

Прейер один из первых обнаружил на границе второго и третьего месяца жизни ребенка оживленное выражение радости, проявляющееся в зрительном и слуховом сосредоточении внимания на интересующем ребенка объекте, в быстром поднимании и опускании ручек и ножек в знак высшего удовольствия, в позитивных эмоциональных реакциях (улыбка, смех). Комплекс достаточно сложных и специфических форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) впоследствии был назван Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой «комплексом оживления», свидетельствующим о завершении периода новорожденности и переходе к новому этапу развития -младенчеству.

Обратившись к проблеме формирования познавательных, волевых и эмоциональных процессов ребенка, В. Прейер проанализировал закономерные взаимоотношения психических процессов в условиях их функционирования. Развитие психических процессов зависит от состояния головного мозга и всей центральной нервной системы.

Осмысливая взаимосвязь мышления и речи в процессе развития ребенка, Прейер отметил, что логическая способность появляется до возникновения членораздельной речи. По наблюдениям Прейера, ребенок в самом раннем периоде жизни еще не может говорить, но уже способен абстрагировать, что свидетельствует о способности формирования понятий об окружающем мире в самом начале развития языка на основе зрительно-слуховых образов.

Глубокое и содержательное наследие Прейер оставил в исследовании эмоционально-волевой сферы ребенка. Проблема воли, произвольной и волевой регуляции поведения и деятельности человека с давних пор интересовала многих ученых (Аристотеля, Платона и др.), вызывая и по сей день острые споры и дискуссии. Прейер не был первым, кто подошел к изучению воли с научных позиций и дал определение воли. Однако определенный вклад в изучение данной проблемы, с научной точки зрения, Прейером был вложен. Он предложил свою классификацию произвольных и непроизвольных движений,

на которую впоследствии при изучении проблемы развития воли у детей опирались К. Гросс , Р. Гаупп , Н.Н. Ланге и др. Прейер выделил четыре вида произвольных и непроизвольных движений (импульсивные, рефлекторные, инстинктивные, представленные), в особую группу он отнес пассивные движения, также играющие важную роль в формировании воли: передвижение сочленений, сокращение и расслабление мышц, способствующие образованию ощущений, восприятий и представления движений.

Прейер вычленил основные психические моменты, позволяющие отличить произвольные действия от непроизвольных: постановка цели, побудительные причины (мотивы), достаточно развитые чувства, представление о волевом действии, участие сознания, самостоятельное подавление или задерживание привычных действий. Он обратил внимание на кинестетические представления, предшествующие произвольному движению. Мысленное повторение техники предстоящих действий, актуализация следов, условно-рефлекторных связей приводит к возникновению идеомоторного акта, связанного с изменением тонуса мышц, которые станут участвовать в двигательном действии. Он поставил вопрос о роли представлений в мотивации и о роли идеомоторики в осуществлении произвольных движений.

Прейер указал, что механизм идеомоторного акта психофизически представляет собой появление нервных импульсов, обеспечивающих какое-либо движение, после мысленного, идеального представления этого движения. По его мнению, идеомоторные акты непроизвольны, практически неосознаваемы (часть мышечных движений может быть осознаваемой) и визуально невоспринимаемы, т.е. происходят помимо воли и желания человека, но за счет произвольно возникающих представлений о движениях. Прейер указал, что мысленное представление предстоящего действия, актуализация следов прошлого опыта, условно-рефлекторных связей приводит к возникновению идеомоторного акта, связанного с изменением тонуса мышц, участвующих в двигательном действии. Представление движения, ожидание его успешности и напряженное внимание, по мнению Прейера, необходимы для формирования самостоятельного, произвольного действия. Вывод, сделанный

Прейером, показал, насколько тесно в произвольных актах переплетаются произвольные и непроизвольные механизмы.

Воля связана с опытом человека, с его умственным состоянием, вниманием. Проявления первых произвольных актов связано с созреванием и развитием всей коры больших полушарий, поэтому вследствие дефекта мозга воля не будет развиваться. В. Прейер, Б. Пере, Р. Гаупп, М.И. Владиславлев, И.А. Сикорский отнесли внимание к волевой сфере, выделив 2 вида внимания: непроизвольное, вызванное сильными внешними раздражителями, и произвольное. Прейер обнаружил проявление непроизвольного внимания у ребенка уже на 7 неделе его жизни (направление взгляда в сторону сильного раздражителя), а на 16-17 неделе - сосредоточение внимания на интересном объекте на несколько секунд. Формирование воли, по его мнению, необходимо начинать с 2-летнего возраста.

По мнению Прейера, психогенетический интерес представляют подражательные действия, поскольку они являются признаком деятельности больших полушарий. Появление первых произвольных актов связано с состояниями головного мозга и центральной нервной системы. Поэтому Прейер считал, что возникновение подражательных действий свидетельствует о появлении произвольных актов. В подражательном движении присутствует волевой элемент.

По наблюдениям Прейера, ребенок начинает подражать в возрасте 4 месяцев жизни, с этого момента появляются выразительные движения.

По Прейеру, на 2-м году жизни «подражательная воля» играет важную роль в дальнейшем душевном развитии ребенка. В необразованном обществе у ребенка в силу его способности к подражанию возможно приобретение не только позитивных привычек, но и негативных, способных задержать его развитие.

В третьей главе «Прейер о формировании личности ребенка» нами рассматривается исследование Прейером проблемы формирования личности ребенка, сохранения и укрепления его здоровья как необходимого условия успешного личностного развития.

Опираясь на достижения в области обшей биологии, физиологии, детской психологии, Прейер представил достаточно объективную картину не только общего психофизиологического развития ребенка раннего возраста, но и его первых личностных образований.

При формировании личности ребенка важно обратить внимание на состояние его здоровья, поскольку оно является одним из факторов, влияющих на умственное, физическое, психическое и эмоциональное развитие. Важно уметь диагностировать по внешним проявлениям ребенка его состояние существования, особенно в предречевой период его развития. Прейер указывал, что обнаружение функциональных расстройств организма ребенка возможно благодаря изменениям мимики и жестикуляции, внешним признакам болезненного состояния: блеск в глазах, расширенный зрачок, покраснение щек, свисание уголков рта, смарщивание лба и бледность.

Прейер разработал и предложил примерную программу наблюдения за психофизиологическим развитием детей от рождения до трех лет, которая позволит составить психолого-педагогическую характеристику на ребенка. Ведение дневника поможет взрослым лучше понять своего ребенка, наглядно увидев, как происходит его психофизиологическое развитие. Прейер предложил специальные игры и упражнения, способствующие развитию психических процессов.

Прейер указывал на необходимость в процессе формирования личности ребенка применения такого метода воспитания, как внушение. По его мнению, благодаря внушению, у ребенка возникают ощущения, на основе которых формируется представление цели произвольного действия, и возникают ассоциации. Первоначально побуждение и торможение действий ребенка регулируются внешними стимулами (внушением), а затем развивается самоконтроль за своими действиями. Внушение является предварительной установкой, позволяющей ребенку предвидеть результат своих действий. Направление внимания на позитивные действия или отвлечение от негативных на определенный отрезок времени с помощью внушения позволяет управлять представлениями ребенка, способствуя выработке прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком. Желание ребенка выполнить или подавить действие является основой формирования его характера.

Прейер, проанализировав детскую игру, указал влияние социальных факторов на ее развитие. Прейер предложил классификацию детских игр, поделив их условно на две группы: одиночные (свободные) и социальные (общественные).

Прейер определил психолого-педагогическое значение детской игры для развития личности ребенка: она стимулирует эмоциональную сферу,

формирует самостоятельность, произвольность, воображение и творчество, активизирует познавательную деятельность детей, развивает личностную направленность, способствует формированию знаний, умений и навыков.

Заключение

В результате проведенного нами исследования, достигнута его основная цель: прослежены важнейшие вехи жизни и научного творчества немецкого физиолога и психолога второй половины XIX в. Прейера; изучены и проанализированы его труды в области психологии развития ребенка; дана оценка концептуальных основ творчества Прейера и обозначена их объективная роль для развития психологической науки; изучены и систематизированы психологические взгляды Прейера относительно раннего онтогенеза психического развития по проблемам: психофизиологического развития ребенка от рождения до трехлетнего возраста, развития познавательных, эмоциональных и волевых психических процессов, формирования психических свойств личности (темперамента, характера, способностей); оценена актуальность ведущих проблем психологии развития ребенка в трудах Прейера, его предшественников и последователей, что дает основание сделать следующие выводы:

1. Проведенное нами исследование осуществило теоретическую реконструкцию психологического наследия Прейера, что позволило дать ему систематическую оценку. Впервые дан целостный анализ его психологических идей, представлена системная картина его видения психолого-педагогических проблем развития ребенка в период новорожденности (от рождения до 2 мес), младенчества (2 мес. - 1 год) и раннего возраста (1 год - 3 года).

Прейер, не будучи сторонником идеи tabula rasa, придерживался эволюционной теории Ч. Дарвина, отстаивал важность роли наследственности в развитии ребенка и считал необходимым развивать задатки ребенка - «следы опыта и деятельности его предков» [В. Прейер, 1912]. Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов. В биологической организации человека, в его природе заложены возможности будущего его психического развития. Но человеческое существо

становится человеком только благодаря социальной наследственности -освоению опыта предшествовавших поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры, в системе общественных отношений. Подчеркивая важную роль внутреннего фактора развития ребенка, Прейер признавал внешние факторы: формы обучения, социальную среду, социальные условия, максимально способств>ющие реализации природных задатков.

2. Прейер оказал огромное влияние на становление детской психологии как специальной отрасли психологической науки. Если до него ученые исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики человека, то Прейер взялся за целостный анализ проблем психического развития ребенка и систематическое наблюдение за этим развитием. Он пришел к выводу, что в области психического развития ребенка проявляется биологическая наследственность, которая влияет на формирование индивидуальных различий. Раскрыв содержание детской души, описав развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, Прейер стремился научить взрослых понимать детей с помощью использования объективных методов их изучения. С этой целью он предложил руководство к ведению дневника наблюдений за духовным развитием детей от рождения до трехлетнего возраста.

Записи Прейера возникли в ходе эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни ребенка. Дневниковые записи Прейера стали образцом для организации объективного наблюдения и положили начало систематическому изучению психологии детского возраста.

Методы исследования детей, применявшиеся Прейером, такие как наблюдение и эксперимент, используются психологами и педагогами и в настоящее время.

4. Книга Прейера «Душа ребенка» помогла поднять искусство воспитания над уровнем эмпиризма и поставить его на научные основы, поскольку ее автор обратился к лонгитюдному исследованию психического развития ребенка. Данная книга способствовала широкому распространению дневниковых записей хода развития ребенка. Внедренный Прейером метод систематических наблюдений за развитием ребенка оказал большое влияние на организацию подобных наблюдений как за рубежом, так и в России.

Прейер предложил не только программу наблюдения за психофизиологическим развитием ребенка, но и специальные игры и упражнения, способствующие развитию психических процессов.

5. Занимаясь проблемой невербальных средств общения, Прейер обратил внимание на непроизвольные движения детей, способствующие лучшему пониманию внутреннего мира ребенка, что немаловажно в вопросах развития, воспитания и обучения детей, особенно в предречевой период их развития.

6. Прейер обратился к проблемам, которые и в настоящее время не потеряли своей актуальности, обозначив новый круг проблем в детской психологии, которые до того времени не были в центре исследовательских интересов: изучение пренатального периода развития ребенка, изучение умственного, эмоционального, речевого, волевого и морального развития ребенка, корреляции между различными сторонами психического развития детей, изучение детской игры, изучение темпераментальных особенностей для правильной организации процесса воспитания, обучения, духовного и телесного развития ребенка.

в знак высшего удовольствия, в позитивных эмоциональных реакциях (улыбка, смех). Обнаруженный комплекс форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) свидетельствовал о завершении периода новорожденности и переходе к новому этапу развития - младенчеству, а впоследствии был назван Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой «комплексом оживления».

9. Психолого-педагогическое наследие Прейера представляет не только большую историко-психологическую ценность, оно должно быть востребовано для совершенствования воспитательно-образовательного процесса в современной семье, дошкольном образовательном учреждении. Его труды необходимо сделать достоянием широкого круга людей, интересующихся проблемами развития ребенка. Изучение наследия Прейера в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе будет способствовать воссозданию логики развития детской психологии в России и за рубежом, а также объективной оценке психологического наследия зарубежных авторов без идеологических, предвзятых оценок.

1. Борусяк Е.В. К истории проблемы сохранения и укрепления здоровья: по материалам работ В. Прейера (XIX в.) // Этнические культуры в условиях глобализации. Сборник статей и докладов Десятой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2004. - С. 230-232,0,19 п.л.

2. Борусяк Е.В. Роль внушения в процессе воспитания ребенка дошкольного возраста: по материалам работ В. Прейера (XIX в.) // Актуальные проблемы психологии образования. Сборник тезисов докладов Третьей

региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2004. - С. 126-129,0,18 п.л.

3. Борусяк Е.В. Использование идей В. Прейера в психолого-педагогической работе с несовершеннолетними детьми с асоциальным поведением // Психология образования: проблемы и перспективы. Сборник материалов Первой международной научно-практической конференции. - М.: Смысл, 2004. - С. 379-380,0,12 п.л.

4. Борусяк Е.В. Внедрение идей В. Прейера в преподавание дисциплины «Основы общей психологии» // Проблемы многоуровневого образования. Сборник тезисов докладов Одиннадцатой Международной научно-методической конференции. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2005. - С. 112-113, 0,12 п.л.

5. Борусяк Е.В. Внедрение идей В. Прейера в решение проблемы формирования профессиональных способностей студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» // Психология образования: профессионализм и культура. Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2005. -С.386-393,0,44 п.л.

Подписан в печать: Печать офсетная.

Усл,-печ. л. {,5 Тираж УО;? экз. Заказ

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203.

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Борусяк, Елена Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Обзор творческого пути В. Прейера, становление и развитие его психологических взглядов.

1.1. Истоки, научные основы психологических воззрений В. Прейера и их становление.

1.2. В. Прейер и русская психология.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Проблема психического развития ребенка в наследии

В. Прейера.

2.1. Развитие органов чувств и эмоциональных впечатлений ребенка.

2.1.1. Специальные чувства ребенка.

2.1.2. Общие чувства ребенка.

2.2. Формирование познавательных психических процессов ребенка.

2.2.1. Развитие памяти ребенка.

2.2.2. Развитие мышления ребенка.

2.2.3. Речевое развитие ребенка.

2.3. Развитие воли ребенка.

2.3.1.Классификация движений ребенка.

2.3.1.1. Импульсивные движения ребенка.

2.3.1.2. Рефлекторные движения ребенка.

2.3.1.3. Инстинктивные движения ребенка.

2.3.1.4. Представленные движения ребенка.

2.3.2. Зарождение произвольной активности.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Прейер о формировании личности ребенка.

3.1. Прейер о проблеме здоровья и долголетия человека.

3.2. Сохранение и укрепление здоровья ребенка как необходимое условие успешного развития его личности.

3.3. Необходимость учета индивидуальных особенностей темперамента детей в процессе воспитания.

3.4. Воспитательное значение игры в развитии личности ребенка.

3.5. Использование инструмента внушения в процессе воспитания и обучения ребенка.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое наследие Вильгельма Прейера и его значение для психологии развития ребенка"

В современной отечественной психологии происходят преобразования, связанные с открытостью психологической науки, с усилением ее взаимодействия с зарубежной психологией. В советское время существование жестких идеологических оценок научного наследия отечественных и зарубежных ученых привело к односторонней трактовке их взглядов, и сегодня требуется пересмотр прежних ортодоксально-марксистских подходов к определению методологических основ науки, в том числе в области истории возрастной и педагогической психологии. В последние десятилетия в нашей стране значительное внимание стало уделяться общему процессу взаимодействия отечественной и зарубежной психологии, что позволяет обобщить опыт становления мировой психологии и выявить общие тенденции в развитии психологической мысли.

Следует помнить, что за каждым достижением современной научной психологии стоят достижения прошлого, поэтому необходимо осмыслить не только современные идеи и категорий психологии, но и изучить достижения предшественников. Выявление общих особенностей и тенденций в развитии психологической мысли позволит раскрыть историко-психологические связи и правильно определить через анализ прошлого психологии современное состояние и прогнозировать возможные перспективы развития психологии будущего. Успешное развитие психолого-педагогического знания невозможно без глубокого анализа его исторических предпосылок. Историк изучает то, что уже свершилось, но это прошлое видится исследователями по-разному, в зависимости от их методологических воззрений.

Для реализации в общественной практике широко декларируемых демократических идеалов необходим поиск новых подходов к теории и практике современного воспитательно-образовательного процесса, отказ от сложившихся негативных стереотипов личности, чему способствует исторический опыт реализации идеала, выявление и оценка всего позитивного, что было сделано нашими зарубежными и отечественными предшественниками и их последователями.

Развитие отечественной и зарубежной возрастной и педагогической психологии в XIX-XX в.в. происходило в условиях столкновения старых и новых подходов к проблеме формирования личности на разных этапах ее развития. Особое внимание было направлено на проблемы раннего детства, поскольку первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического, психического и нравственного развития, от условий протекания которых зависит будущее ребенка.

Впервые психология ребенка поднялась до уровня подлинной науки лишь тогда, когда произошло сближение психологии с физиологией и с естественнонаучными методами индуктивного исследования вообще» . Врачи и физиологи обратились прежде всего к изучению деятельности органов чувств ребенка и характера его движений; стремились нов чувств ребенка и характера его движений; стремились к установлению последовательности в развитии его отдельных способностей.

В конце XIX - начале XX века появились первые многогранные и содержательные исследования психофизиологического развития ребенка раннего и дошкольного возраста в зарубежной психологии (Э. Геккель, Ч. Дарвин , X. Хёфдинг, А. Кусмауль , И. Тэн , В. Вундт , Г. Эббингауз , В. Ольтушевский, Г. Фолькельт , Б. Пере , В. Прейер , К. и В. Штерн , К. Гросс , Р. Шульце , Э. Мейман, Ж. Пиаже , Дж. Сёл-ли и др.) и в отечественной науке (Н.Н. Ланге , П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев , И.А. Сикорский , М.И. Владиславлев , Н.А. Рыбников, Н.Г. Румянцев , В.В. Зеньковский и др.).

Одним из исследователей психофизиологического развития ребенка в этот период стал немецкий физиолог и психолог В. Прейер (1841-1897). Он занимался проблемами общей биологии, биохимии, биофизики, эмбриологии, психофизиологии органов чувств, психотерапии, возрастной и педагогической психологии. Книга В. Прейера «Душа ребенка» стала первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка, добытых путем длительных наблюдений и планомерных экспериментов.

Многие зарубежные и отечественные ученые признавали приоритет В. Прейера в открытии и исследовании психофизиологического развития ребенка. Высоко оценили вклад В. Прейера в развитие психологического знания Э. Клапаред , Р. Гаупп , Н.Н. Ланге , Н.Г. Румянцев , К.Н.Корнилов , П.Ф. Каптерев , И.А. Сикорский и др. Дореволюционная возрастная и педагогическая психология чрезвычайно быстро и адекватно реагировала на развитие мировой психологической науки, «значительное число зарубежных работ переводилось на русский язык, многие труды зарубежных ученых реферировались и рецензировались в русских журналах» .

Работы В. Прейера были хорошо известны в конце XIX - начале XX вв., многие были переведены на русский язык . На результаты наблюдений В. Прейера за психофизиологическим развитием ребенка ссылались И.А. Сикорский , Н.Н. Ланге , Р. Гаупп , В.М. Бехтерев , А.Ф. Левоневский , Н.А. Менчинская и др.

Э. Клапаред высоко оценил вклад В. Прейера в психологию развития ребенка, отметив, что «только с появлением очень распространенной книги Прейера «Душа ребенка» завелся между родителями обычай вести «дневник» о постепенном развитии детей и только с этих пор поняли значение подобных наблюдений» .

В 1912 г. в популярном обзоре литературы по психологии детства, подготовленном Н.Г. Румянцевым, книга В. Прейера «Душа ребенка» была названа целой эпохой в развитии науки о детях. И хотя, как утверждает Румянцев, взгляды Прейера относительно некоторых вопросов психологии детского возраста к этому времени уже были неприемлемы в связи с продвижением науки вперед, однако по количеству собранного материала, по тщательности и научности его обработки эта книга не имела себе равных. «Кто захотел бы заняться самостоятельно изучением детей в первые годы их жизни, тот не найдет лучшего пособия, чем сочинение Прейера. Необходимо рекомендовать это классическое сочинение по детской психологии и учителям, так как понимание детей школьного возраста немыслимо без ясного представления об этапах развития ребенка в первые годы его жизни» .

Румянцев отметил, что книга «Душа ребенка» подарила Прейеру имя родоначальника педологии. Официально отцом педологии, создателем и автором данного термина, считается американский психолог Г.С. Холл. Данный термин в Англии, Франции, Германии и Австрии не привился , и поэтому в Европейской литературе В. Прейера называют отцом детской психологии, а не педологии. Кроме того, в отличие от большинства педологов, в том числе и Г.С. Холла, В. Прейер не ограничивался признанием биогенетического закона и в психическом развитии ребенка признавал роль не только врожденных биологических инстинктов, но и социальных факторов: форм обучения, социальной среды, социальных условий.

Р. Гаупп назвал В. Прейера основателем психогенезиса, сравнительной науки, выявляющей различия в психическом развитии детей, возрастные различия. По мнению Гауппа, «впервые психология ребенка поднялась до уровня подлинной науки лишь тогда, когда произошло сближение психологии с физиологией и с естественнонаучными методами индуктивного исследования вообще» . Врачи и физиологи обратились прежде всего к изучению деятельности органов чувств ребенка и характера его движений, стремились установить последовательность в развитии отдельных способностей. Гаупп, обратившись к исследованиям Прейера, отметил, что «медик Прейер смог дать нечто большее, чем просто любопытные частности и остроумные гипотезы» .

J1.C. Выготский в своих работах использовал данные, полученные В. Прейером, и отмечал роль его и других последователей Ч. Дарвина в развитии детской психологии. Именно представители сравнительной психологии («биологической эволюционной психологии») многое сделали по осознанию своеобразия высших форм поведения человека, поскольку им «никогда не придет на ум. считать развитие примитивного человека до культурного простым продолжением развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому» . С точки зрения Выготского, детская психология в конце XIX в. «формировалась под определяющим влиянием эволюционной теории, и развитие психики ребенка рассматривалось с точки зрения ее приспособительного значения» .

После ликвидации педологии Выготского обвиняли за признание наследственности в развитии психики детей .

Д.Б. Эльконин опирался на работы В. Прейера, изданные в 1894, 1912 г.г., посвященные психическому развитию ребенка . Ссылки на труды В. Прейера по детской психологии мы находим также в исторических очерках по детской психологии Л.Ф. Обуховой , Т.Д. Марцинковской ; В.В. Большаковой , В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.

Не признавать роли Прейера как основателя детской психологии советская наука не могла, но обязательно отмечалось, что он понимал психическое развитие ребенка как один из вариантов биологического развития . Подчеркивая важную роль внутреннего фактора развития (телесные и духовные задатки, инстинкты), Прейер признавал и внешние факторы развития личности: формы обучения, социальную среду, социальные условия, максимально способствующие реализации природных задатков: «Как ни сильна наследственность, как ни значительно ее влияние на образование всего органического на каждом шагу, влияние внешних обстоятельств в психогенетическом отношении может быть однако еще важнее, и здесь лежит центр тяжести естественной, физиологической педагогики» . Нельзя согласиться с оценкой Л.Ф. Обуховой взглядов В. Прейера на роль биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка. Нарушив принцип историзма, она отметила, что, с современной точки зрения, взгляды В. Прейера «воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века» . Мы не имеем права в оценке наследия ученого упрекать его за незнание того, чего достигла современная психологическая наука, надо сравнивать наследие В. Прейера с трудами его предшественников и современников.

Лишь в последние годы общий характер высказываний о наследии Прейера стал более лояльным. Взвешенно и коррективно оценивает

В. Прейера Т.Д. Марцинковская: он «сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий» .

Цель настоящего исследования - изучение и анализ психолого-педагогического наследия В. Прейера по проблемам психологии развития ребенка от рождения до трехлетнего возраста.

Объект исследования - научное наследие В. Прейера. Предмет исследования - изучение и оценка специфического вклада В. Прейера в психологию развития ребенка как отрасли психологической науки.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить истоки и пути формирования психологических воззрений В. Прейера, проследить основные этапы его научного творчества.

2. Оценить концептуальные основы творчества В. Прейера и их объективную роль в развитии психологического знания в Европе и за ее пределами.

3. Изучить и систематизировать психологические взгляды В. Прейера на ранний онтогенез психического развития ребенка по проблемам: психофизиологическое развитие ребенка раннего возраста, развитие познавательных, эмоциональных и волевых психических процессов, формирование психических свойств личности (темперамента, характера, способностей).

4. Оценить научный вклад трудов В. Прейера по вопросам возрастной и педагогической психологии в развитие мировой психологической мысли.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные стратегии историко-психологического анализа: принципы социально-культурного детерминизма, историзма.

Обоснование актуальности того или иного историко-психологического исследования, разработка принципов анализа и систематизации историко-психологических знаний с целью максимального использования их возможностей остаются в настоящее время актуальными проблемами психологической науки.

В диссертационном исследовании нами учитывались положения Б.М. Теплова , согласно которым история психологии должна отражать развитие психологии как системы. По его мнению, работы, освещающие взгляды отдельных представителей психологической науки, являются исто-рико-психологическими лишь в том случае, «если взгляды каждого автора будут рассматривать со взглядами его предшественников и современников, если будут выясняться источники этих взглядов, изменение и развитие их в течение научной деятельности автора, дальнейшая судьба их в истории развития психологической мысли», другими словами, если в этих работах будет показана динамика развития научного знания .

Использовался системный подход, в соответствии с которым наследие ученого рассматривалось как особая когнитивная система (В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, Ю.Н. Олейник) и анализировалось на предметно-логическом, социальном и личностном уровнях (Л.И. Анцыферова, Е.А. Будилова, В.В. Большакова, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковская, А.В. Петровский, В.А. Романец, А.А. Смирнов, М.Г. Ярошевский).

Предметно-логический анализ реконструкции движения идеи изучаемого автора был проведен в соответствии с категориальным аппаратом психологической науки. При этом мы опирались на положение М.Г. Ярошевско-го о значимости категориального анализа для понимания логики преемственности в развитии психологической науки. В исследовательском аппарате психологической мысли нами были учтены выдвинутые М.Г. Яро-шевским категории: образ, мотив, действие, психосоциальные отношения, личность.

Социальный уровень анализа, обоснованный С.Р. Микулинским , позволил нам представить ученого как носителя и производителя научного знания в качестве субъекта творческой деятельности по преобразованию социально-культурных условий. Согласно М.Г. Ярошевскому , личностно-психологический аспект, как необходимое условие реконструкции истории научного знания (научной деятельности), представляет собой своеобразный синтез внешнего и внутреннего, обусловленный особенностями, индивидуальными обстоятельствами жизни субъекта, его творческой деятельности, складом личности, его индивидуальными психологическими особенностями. Перечисленные характеристики личности позволили нам лучше понять условия научного творчества исследователя.

Реализация вышеназванных подходов к анализу исторического материала в нашем историко-психологическом исследовании произошла благодаря учету конкретных принципиальных положений, обозначенных исследователями (А.Н. Ждан, М.Г. Ярошевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник и др.).

Историко-генетический метод, предполагающий изучение происхождения того или иного явления;

Историко-функциональный метод, благодаря которому изучается бытование и воздействие явлений на последующее развитие человеческого сообщества; этот метод позволяет прогнозировать судьбу отдельного явления, научной идеи;

Сравнительно-исторический анализ, позволяющий изучать преемственные связи между различными явлениями, что дает возможность критически рассматривать научно-теоретическое наследие изучаемых авторов по двум линиям. Во-первых, проследить контактные связи, изучить взаимовлияния; во-вторых, осмыслить типологические связи, когда изучается явление по их социально-исторической аналогии;

Метод систематизации психологических идей исследуемого автора;

Метод ретроспективной реконструкции процесса развития научных идей ученого.

Основные источники исследования:

Психологические труды зарубежных и русских ученых, предшественников, современников и последователей В. Прейера;

Монографии, статьи по методологии психологии и истории психологической науки в России (XIX-XXI в.в.), учебные пособия.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в России изучено, критически проанализировано и систематизировано психологическое наследие В. Прейера в области возрастной и педагогической психологии.

2. Получена развернутая оценка идей В. Прейера в области возрастной и педагогической психологии.

3. Проведен анализ воззрений В. Прейера на общие и возрастные закономерности развития психики, на значение взаимообусловленности развития познавательных, волевых и эмоциональных процессов под влиянием воспитания и обучения.

4. Дан анализ взглядов В. Прейера на проблему субъектности педагога и ребенка в воспитательном процессе.

5. Систематизированы мысли В. Прейера по проблеме саморазвития личности в педагогической психологии.

Теоретическая значимость исследования: 1. Определен вклад В. Прейера в развитие возрастной и педагогической психологии как в Германии, так и в зарубежных странах XIX-XX в.в.

2. В диссертации реализованы и интегрированы системный и комплексный культурологический и источниковедческий подходы, ориентированные на целостное изучение психологического наследия В. Прейера.

3. Реализована процедура психолого-исторической реконструкции психологического наследия В. Прейера как процесса осуществления диалога прошлого и настоящего.

4. Полученные в исследовании результаты обогащают общий контекст российского и мирового историко-психологического знания, содействуют решению актуальных экспериментально-прикладных проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по возрастной и педагогической психологии, истории психологии, социальной психологии, в курсе истории образования, отечественной и зарубежной психологии рубежа XIX-XX вв. в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации психолого-педагогических кадров, при создании учебных пособий по истории психологии, возрастной и педагогической психологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, разнообразием использованных источников, корректным применением выбранных методов, адекватных цели и задачам историко-психологического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к системному осмыслению проблем детской психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическое наследие В. Прейера - оригинального выдающегося немецкого физиолога и психолога второй половины XIX в. представляет собой важную составную часть развития мировой психолого-педагогической мысли и должно быть включено в общий контекст мирового историко-культурного знания.

2. Внедрив метод систематических наблюдений за развитием ребенка от рождения до трехлетнего возраста, В. Прейер внес огромный вклад в изучение общих закономерностей психофизиологического развития детей и определение условий, содействующих и задерживающих их духовное и физическое развитие, и в исследование влияния внешних и внутренних стимулов развития ребенка.

3. Книга В. Прейера «Душа ребенка» помогла поднять искусство воспитания над уровнем эмпиризма и поставить его на научные основы, поскольку ее автор обратился к лонгитюдному исследованию психического развития ребенка. Данная книга способствовала распространению дневниковых записей хода развития ребенка. Внедренный Прейером метод систематических наблюдений за развитием ребенка оказал большое влияние на организацию подобных наблюдений за рубежом, в том числе и в России.

4. Психологические взгляды В. Прейера значительно обогатили психолого-педагогическую мысль, поскольку, используя системный подход к изучению психического развития ребенка, он создал целостную картину развития детской психики.

5. Значительным вкладом в развитие детской психологии являются рекомендации В. Прейера по вопросам психологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

6. В. Прейер обозначил новый круг проблем в детской психологии, которые до этого времени не были в центре исследовательских интересов: изучение умственного, морального, речевого и волевого развития ребенка, корреляции между различными сторонами психического развития, изучение детской игры, изучение темпераментальных особенностей личности ребенка для правильной организации процесса его воспитания, обучения, духовного и телесного развития.

Апробация работы. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2002-2004 гг.); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2002-2005 гг.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2005 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 155 наименований, в том числе 20 на иностранном языке, приложения (библиографический список трудов В. Прейера, руководство к ведению дневника наблюдений за психофизиологическим развитием детей от рождения до трехлетнего возраста).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ:

Опираясь на достижения в области общей биологии, физиологии, детской психологии, В. Прейер представил достаточно объективную картину не только общего психофизиологического развития ребенка раннего возраста, но и его первых личностных образований.

По мнению Прейера, на формирование личности ребенка оказывает влияние множество факторов: наследственность, физическое и психическое здоровье, индивидуальный внутренний темп развития ребенка, условия его жизнедеятельности, культура людей, занимающихся воспитанием ребенка, и воспитание. Идеал воспитания, выдвинутый им, - это здоровый человек, волевой, умственно и нравственно развитый.

По мнению Прейера, здоровый образ жизни помогает человеку сохранить и укрепить здоровье, увеличить продолжительность его жизни, поэтому необходим осознанный подход к данной проблеме. Государство обязано вести активную политику в сфере сохранения здоровья своих граждан, но не только путем запрещений и ограничений. Прейер указывал, что никакой закон не может заставить человека вести здоровый образ жизни даже под угрозой уголовного наказания. Однако в уголовном праве Германской империи были попытки вмешательства властей, например, арестовывали тех, кто играл в азартные игры, пьянствовал, не занимался трудовой деятельностью, а тем, кто обдуманно совершал членовредительство для уклонения от воинской повинности, грозило тюремное заключение .

При формировании личности ребенка важно обратить внимание на состояние его здоровья, поскольку оно является одним из факторов, влияющих на умственное, физическое, психическое и эмоциональное развитие. Важно уметь диагностировать по внешним проявлениям ребенка его состояние существования, особенно в предречевой период его развития. Прейер указывал, что обнаружение функциональных расстройств организма ребенка возможно благодаря изменениям мимики и жестикуляции, внешним признакам болезненного состояния: блеск в глазах, расширенный зрачок, покраснение щек, свисание уголков губ, смарщивание лба и бледность.

Прейер разработал и предложил примерную программу наблюдения за психофизиологическим развитием детей от рождения до трех лет (образец дневника наблюдений), которая позволит составить психолого-педагогическую характеристику на ребенка. Ведение дневника поможет взрослым лучше понять своего ребенка, наглядно увидев, как происходит его психофизиологическое развитие. Прейер предложил специальные игры и упражнения, способствующие развитию психических процессов: ощущений, восприятий, внимания, памяти, мышления, речи, волевых актов.

Прейер считал необходимым учет темпераментальных особенностей ребенка в процессе воспитания, обучения, духовного и телесного развития. Он утверждал, что у большинства детей можно определить темперамент уже во второй четверти года. Для предупреждения негативных проявлений в поведении детей того или иного темперамента и формирования положительных черт характера Прейер предложил профилактические меры, используемые в процессе воспитания ребенка.

Прейер рассматривал общение взрослых с ребенком как средство развития у него психических процессов. При этом он обращал внимание на важность использования в процессе воспитании и обучении детей ситуации интереса. Он указывал на необходимость в процессе формирования личности ребенка применения такого метода воспитания, как внушение. По его мнению, благодаря внушению, у ребенка возникают ощущения, на основе которых формируется представление цели произвольного действия, и возникают ассоциации. Первоначально побуждение и торможение действий ребенка регулируются внешними стимулами (внушением), а затем развивается самоконтроль за своими действиями. Внушение является предварительной установкой, позволяющей ребенку предвидеть результат своих действий. Направление внимания на позитивные действия или отвлечение от негативных на определенный отрезок времени с помощью внушения позволяет управлять представлениями ребенка, способствуя выработке прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком. Желание ребенка выполнить или подавить действие является основой формирования его характера.

Прейер утверждал, что путем внушения, особенно в игре, можно переключить внимание ребенка с негативных моментов на позитивные, способствуя формированию его правильного представления об окружающей действительности.

Прейер проанализировал игру - основной вид деятельности детей дошкольного возраста, предложив свой теоретический подход к ее пониманию, указав влияние социальных факторов на ее развитие, что подтверждается в его содержательных психолого-педагогических рекомендациях по обучению детей игровой деятельности. Прейер предложил классификацию детских игр, поделив их условно на две группы: одиночные (свободные) и социальные (общественные).

Прейер определил психолого-педагогическое значение детской игры для развития личности ребенка, заключающееся в том, что игра стимулирует их эмоциональную сферу, формирует самостоятельность, произвольность, воображение и творчество, активизирует познавательную деятельность детей, развивает личностную направленность, способствует формированию знаний, умений и навыков. Поэтому Прейер говорил о необходимости серьезного отношения взрослых к детской игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного нами исследования, достигнута его основная цель: прослежены важнейшие вехи жизни и научного творчества немецкого физиолога и психолога второй половины XIX в. В. Прейера; изучены и проанализированы его труды в области психологии развития ребенка; дана оценка концептуальных основ творчества В. Прейера и обозначена их объективная роль для развития психологической науки; изучены и систематизированы психологические взгляды В. Прейера относительно раннего онтогенеза психического развития по проблемам: психофизиологического развития ребенка от рождения до трехлетнего возраста, развития познавательных, эмоциональных и волевых психических процессов, формирования психических свойств личности (темперамента, характера, способностей); оценена актуальность ведущих проблем психологии развития ребенка в трудах В. Прейера, его предшественников и последователей, что дает основание сделать следующие выводы:

1. Проведенное нами исследование осуществило теоретическую реконструкцию психологического наследия В. Прейера, что позволило дать ему систематическую оценку. Впервые дан целостный анализ его психологических идей, представлена системная картина его видения психолого-педагогических проблем развития ребенка в период новорожденности (от рождения до 2 мес.), младенчества (2 мес. - 1 год) и раннего возраста (1 год - 3 года).

Прейер, не будучи сторонником идеи «чистой доски» (tabula rasa), придерживался эволюционной теории Ч. Дарвина, отстаивал идею важной роли наследственности в развитии ребенка и считал необходимым развивать задатки ребенка - «следы опыта и деятельности его предков» [В. Прейер, 1912]. Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов. В биологической организации человека, в его природе заложены возможности будущего его психического развития. Но человеческое существо становится человеком только благодаря социальной наследственности - освоению опыта предшествовавших поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры, в системе общественных отношений. Подчеркивая важную роль внутреннего фактора развития ребенка, Прейер признавал внешние факторы: формы обучения, социальную среду, социальные условия, максимально способствующие реализации природных задатков.

2. В. Прейер оказал огромное влияние на становление детской психологии как специальной отрасли психологической науки. Если до него ученые исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики человека, то Прейер взялся за целостный анализ проблем психического развития ребенка и систематическое наблюдение за этим развитием. Он пришел к выводу, что в области психического развития ребенка проявляется биологическая наследственность, которая влияет на формирование индивидуальных различий. Раскрыв содержание детской души, описав развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, Прейер стремился научить взрослых понимать детей с помощью использования объективных методов их изучения. С этой целью он предложил руководство к ведению дневника наблюдений за духовным развитием детей от рождения до трехлетнего возраста.

3. Прейер один из первых внедрил метод систематических наблюдений за развитием ребенка раннего возраста. Квалифицированно проведенный монографический метод изучения ребенка от рождения до трех лет позволил не только выявить закономерности психофизиологического развития, но и определить условия, содействующие и задерживающие духовное и физическое развитие, роль внешних и внутренних стимулов развития в период первого детства.

Записи В. Прейера возникли в ходе эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни ребенка. Дневниковые записи В. Прейера стали образцом для организации объективного наблюдения и положили начало систематическому изучению психологии детского возраста. Методы исследования детей, применявшиеся Прейером, такие как наблюдение и эксперимент, используются психологами и педагогами и в настоящее время.

Прейер указал на плодотворность сравнительного наблюдения над нормальными, аномальными детьми и молодыми животными.

4. Книга В. Прейера «Душа ребенка» помогла поднять искусство воспитания над уровнем эмпиризма и поставить его на научные основы, поскольку ее автор обратился к лонгитюдному исследованию психического развития ребенка. Данная книга способствовала широкому распространению дневниковых записей хода развития ребенка. Внедренный В. Прейером метод систематических наблюдений за развитием ребенка оказал большое влияние на организацию подобных наблюдений как за рубежом, так и в России.

5. Занимаясь проблемой невербальных средств общения, Прейер обратил внимание на непроизвольные движения детей («немой язык движений»), способствующие лучшему пониманию внутреннего мира ребенка, что немаловажно в вопросах развития, воспитания и обучения детей, особенно в предречевой период их развития.

6. В. Прейер обратился к проблемам, которые и в настоящее время не потеряли своей актуальности, обозначив новый круг проблем в детской психологии, которые до того времени не были в центре исследовательских интересов: изучение пренатального периода развития ребенка, изучение умственного, эмоционального, речевого, волевого и морального развития ребенка, корреляции между различными сторонами психического развития детей, изучение детской игры, изучение темпераментальных особенностей для правильной организации процесса воспитания, обучения, духовного и телесного развития ребенка.

7. Прейер один из первых исследователей развития ребенка обнаружил на границе второго и третьего месяца его жизни оживленное выражение радости, проявляющееся в зрительном и слуховом сосредоточении внимания на интересующем его объекте, в быстром поднимании и опускании ручек и ножек в знак высшего удовольствия, в позитивных эмоциональных реакциях (улыбка, смех). Обнаруженный комплекс форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного) свидетельствовал о завершении периода новорожденности и переходе к новому этапу развития - младенчеству, а впоследствии был назван Н.М. Щеловановым, H.JI. Фигуриным и М.П. Денисовой «комплексом оживления».

8. Прейер выявил одну из главных причин, способствующих неправильному функционированию психических процессов и состояний ребенка, - недостаточное поступление кислорода с током крови в определенные участки мозга, которое может быть вызвано утомлением органов чувств (зрения и слуха), мускулов, что в результате приводит к угнетению интеллектуальных функций, снижению внимания, к ослаблению воли.

9. Психолого-педагогическое наследие В. Прейера представляет не только большую историко-психологическую ценность, оно должно быть востребовано для совершенствования воспитательно-образовательного процесса в современной семье, дошкольном образовательном учреждении. Его труды необходимо сделать достоянием широкого круга людей, интересующихся проблемами развития ребенка. Изучение наследия В. Прейера в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе будет способствовать воссозданию логики развития детской психологии в России и за рубежом, а также объективной оценке психологического наследия зарубежных авторов без идеологических, предвзятых оценок.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Борусяк, Елена Викторовна, Нижний Новгород

1. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. - М.: Наука, 1974. - 359 с.

2. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. - СПб., 1909.-39 с.

3. Бинэ А. Современные идеи о детях. Пер. с фр. под. ред. Г. Шпетта. - М.: «Космос», 1910. -216 с.

4. Болдуин Дж. Марк. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы. Перев. с 3-го амер. изд. Ч. I-II. - М.: «Моск. книгоиздательство», 1911-1912.

5. Болдуин Дж. Марк. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения. Книга II. М.: Типография «Земля». 1911. - 286 с.

6. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX начало XX вв.). Часть I. Проблема формирования личности. - Н.Новгород, Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 160 с.

7. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX начало XX в.). Часть 2. Русский волюнтаризм: М.И. Владиславлев. -Н.Новгород, Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1997. - 146 с.

8. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX начало XX в.). Часть 3. Русский ассоцианизм: М.М. Троицкий. - Н.Новгород: Изд-во ВВКЦ, 1999. - 148 с.

9. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX -начало XX в.). Часть 4: Владимир Сергеевич Соловьев. Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2004. - 148 с.

10. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

11. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

12. Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста. Книга для воспитателей. СПб., 1871.

13. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. Изд. 7-е. СПб., 1913. - 365 с.

14. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, J1.H. Галигузова, А.О. Дробинская, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

15. Вундт В. Лекции о душе человека и животных. - СПб., 1894. -465 с.

16. Вундт В. Очерк психологии / Под ред. Н.Я. Грота. М.: Москов. Психол. Общ-во, 1897. - L XIX, 387с. - Изд. Москов. Психол. Общ-во. Вып. V.

17. Вундт В. Очерки психологии. М.: Москов. книгоизд-во, 1912.304 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. -386 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

21. Гаврилова Н.И. Дневник матери. Записка о душевном развитии до семилетнего возраста. Под ред. К.Н. Корнилова и Н.А. Рыбникова. М.: «Практические знания», 1916. - 234 с.

22. Гартман Эдуард фон. Современная психология. Критическая история немецкой психологии за вторую половину девятнадцатого века. Пер. с нем. Г.А. Котляра. Под ред. М.М. Филиппова. М.: Ефимов, 1902. - 387 с.

23. Гаупп Р. Психология ребенка. Пер. с нем., под ред. С.В. Кравко-ва. - 2-е изд. - JL, Госиздат, 1926. 236 с.

24. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев: КГУ, 1990. - 103 с.

25. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. М.: Мысль, 1977. - 471 с.

26. Гёффдинг X. Очерки психологии. - 3-е рус. издание. - СПб.,1898.

27. Гросс К. Душевная жизнь детей: Избр. лекции. СПб., Изд. М.И. Пейкер, 1906. - 304 с.

28. Грот Н.Я. Основания экспериментальной психологии. М., 1896.55 с.

29. Дарвин Ч. Биографический очерк ребенка // Воспитание и обучение, 1878, № 12.

30. Дарвин Ч. Наблюдение над жизнью ребенка. Пер с англ. СПб., Тип. М.А. Хана, 1881. 24 с.

31. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. - СПб.: Питер, 2001.-384 с.

32. Дессуар М. Очерки истории психологии: Пер. с нем. - СПб.: книгоизд-во О. Богдановой, 1912. - 217 с.

33. Детская практическая психология. Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2001.-255 с.

34. Дильтей В. Описательная психология. Пер.с нем. - М.: Русский книжник, 1924 119 с.

35. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. - М., 1949.

36. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1986.-352 с.

37. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Изд. 2-е перераб., М., Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.442 с.

38. Зеньковский В. В. Психология детства. Лейпциг, Т-во «Сотрудник», 1924.-348 с.

39. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-348 с.

40. Каптерев П., Мальцев А. Вопросы матерям о детях. Опыт систематического наблюдения над развитием детей. - СПб., тип. дома призрения малолетних бедных, 1881.

41. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., перераб. и дополненное. - СПб., 1914.

42. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная психология. Пер. со 2-го фр. изд. под ред. Д.Ф. Кацарова. СПб., изд. О. Богдановой, 1911.-168 с.

43. Клейн Мелани. Развитие одного ребенка. Пер. д-ра В.А. Белоусо-ва. М.: Гос. изд., 1925. - 85 с.

44. Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева: (Проблемы и решения): Дисс. канд. психол. н.: 19.00.07. Н.Новгород, 2000. - 166 с.

45. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М.: Госуд. изд-во, 1921. - 143 с.

46. Курек Н.С. История ликвидация педологии и психотехники в СССР. СПб.: Алетейя, 2004. - 330 с.

47. Ладыгина Коте Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. (Подражательное конструирование обезьяной и детьми). М., «Наука», 1965.

48. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. Две публичные лекции. СПб., тип. И.Н. Скороходова, серия «Русская школа», 1891. - 64 с.

49. Левоневский А.Ф. Мой ребенок. Наблюдения над психическим развитием мальчика в течение первых четырех лет его жизни. - СПб., тип. О. Богдановой, 1914.-216 с.

50. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Изд-во «Наука», 1984. 444 с.

51. Лотцкий Генрих. Душа твоего ребенка. Книга для родителей. Пе-рев. с нем. д-ра Кога. - Житомир, «Южно-русское книгоиздательство», 1912 152 с.

52. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

53. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет) / Под ред. Б.М. Теплова. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. - 192 с.

54. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. Под ред. Теплова Б.М. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957 - 184 с.

55. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. - М.: Наука, 1988.

56. Мухина B.C. Психология дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

57. Мухина B.C. Таинство детства. Т.1. М.: Изд. дом «Экономическая газета», 1998. - 384 с.

58. Мухина B.C. Таинство детства. Т.2. М.: Изд. дом «Экономическая газета», 1998. - 335 с.

59. Никольская А.А. Значение работ В. Прейера для развития детской психологии: К 100-летию со времени публ. «Душа ребенка» В Прейера // Вопросы психологии, 1983, № 3, С. 119-127.

60. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. - Дубна: «Феникс», 1995.

61. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996, 374 с.

62. Павлова А.Д. Дневник матери. Записки о развитии ребенка от рождения до 6,5 лет. С пред. и под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Гос. изд. 1924 - 186 с.

63. Пере Б. Первые три года жизни ребенка. Этюд опытной психологии. СПб., тип. Ф.С. Сущинского, 1879. - 319 с.

64. Пере Б. Дитя от трех до семи лет. пер. с 4-го фр. изд. - М.: «Моск. кн-во», 1913. 322 с.

65. Петровский А.В. Некоторые актуальные проблемы разработки истории психологии // Проблемы теории и истории развития психологии. - М.: АПН СССР, 1973.

66. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т. 1-2. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

67. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: СОЮЗ, 1997. -256 с.

68. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.-288 с.

69. Писарев Д.И. Избранные произведения. - Л.: ГИХЛ, 1968.

70. Прейер В. Элементы общей физиологии. Пер. проф. И. Тарханова. СПб.: Типография A.M. Котомина, 1884. - 263 с.

71. Прейер В. Объяснение чтения мыслей с описанием нового приема для доказательства непроизвольных движений. - М.: Изд. Р.И. Анского, 1890.-88 с.

72. Прейер В. Душа ребенка. Пер. с нем. И.А. Сикорского. СПб., 1891.-207 с.

73. Прейер В. О сохранении здоровья и о продлении жизни. Изд. «Международной Библиотеки». - Одесса: Типография Исаковича, 1894. - 83 с.

74. Прейер В. Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении. Пер. с нем. П.Ф. Каптерева. СПб.: Изд. Алексея Альмедингена, 1894.- 261 с.

75. Прейер В. Душа ребенка. Наблюдения над духовным развитием человека в первые годы жизни. Пер. с 7-го нем. изд. / Под ред. В.Ф. Динзе. - СПб., 1912.-299 с.

76. Рибо Т. Современная германская психология /Опытная школа/: Пер. со 2-го франц. изд. СПб.: Научное обозрение, 1895. - 274 с.

77. Румянцев Н.Г. Обзор литературы по психологии детства. - СПб., тип. Имп. училища глухонемых, 1912. - 114 с.

78. Рыбникова-Шилова В.А. Мой дневник. Записки о развитии ребенка от рождения до 3,5 лет. Под ред. Н.А. Рыбникова. Орел, Гос. изд. Ор-ловск. отд-ния, 1923. - 171 с.

79. Сёлли Дж. Основы начала психологии и ее применение к воспитанию: Пер. с англ. - СПб: Журнал «Русское богатство», 1887.- 358 с.

80. Сёлли Дж. Очерки по психологии детства. Пер. с англ. А. Гром-баха. М., К.И. Тихомиров, 1901.-456 с.

81. Сёлли Дж. Основы начала психологии и ее применение к воспитанию: Пер. с англ. СПб: В.И. Губинский, 1908.- 324 с.

82. Сигизмунд Б. Дитя и мир. Первые пять периодов детства. - СПб., тип. Куколь-Яснопольского, 1866. - 304 с.

83. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб,

84. Сикорский И.А. Душа ребенка. С кратким описанием души животных и души взрослого человека. - Киев, тип. С.В. Кульженко, 1909. -159 с.

85. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд. - Киев, 1909. - 112 с.

86. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

87. Станчинская Э.И. Дневник матери. История развития современного ребенка от рождения до 7 лет. С пред. проф. Корнилова К.Н. М.: Нов. М., 1924.

88. Теплов Б.М. Борьба Корнилова за перестройку психологии на основе марксизма // Вопросы психологии личности. - М.: Госучпед. изд-во, 1960.-С. 8-20.

89. Тимофеев Д.С. Предисловие // Методологические проблемы ис-торико-психологических исследований. М.: Наука, 1982.

90. Тэн И. Заметки об усвоении речи у детей и в человеческом роде.- 1876.

91. Тэн Ипполит и Чарльз Дарвин. Наблюдения над жизнью ребенка. Изд. 2, испр. и доп. СПб., издание В.М. Надуткина, 1900. - 41 с.

92. Ульрици Г. Тело и душа основания психологии человека: Пер. с нем.-СПб., 1869.-756 с.

93. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. -М.: Учпедгиз, 1953 1954.

94. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти т. - M.-JI.: АПН РСФСР, 1948- 1952.

95. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М: Педагогика, 1988- 1990.

96. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника: Пер. с нем. M.-JI.: Госиздат, 1930. - 143 с.

97. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Пер с нем., 2-е изд. - М.,1913.

98. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. - Петроград, Изд. Школа и жизнь, 1920. - 115 с.

99. Челпанов Е., Каптерев П.Ф. Из истории души: Очерки по истории ума. СПб., 1890, 255 с. // Вопросы философии и психологии, 1890, № 5, С. 84-87.

100. Шелгунов Н.В. Первоначальное домашнее воспитание // Дело, 1867, № 7, Современное обозрение, С. 1-32.

101. Шелгунов Н.В. Основы рационального воспитания // Дело, 1871, № 7, Современное обозрение, с. 1-48; № 8, Современное обозрение, С. 1-53.

102. Шелгунов Н.В. Педагогическая путаница // Дело, 1875, № 4, Современное обозрение, С. 1-30.

103. Шелгунов Н.В. Теория мечтательного воспитания // Дело, 1876, № 7, Современное обозрение, С. 1-40.

104. Шелгунов Н.В. Чего ожидать от воспитания? // Дело, 1877, № 12.

105. Шелгунов Н.В. Попытка в области детской психологии // Дело, 1879, № 5, Современное обозрение, С. 48-77.

106. Шелгунов Н.В. Услужливый педагог // Дело, 1880, №1.

107. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1954.-404 с.

108. Штерн К. и В. Монография о душевном развитии ребенка: Воспитание, показание и ложь в раннем возрасте. СПб., изд. О. Богдановой, 1911.-176 с.

109. Штерн К. Монографии о душевном развитии ребенка. СПб., тип. О. Богдановой, 1911. Т. 1.

110. Штерн К. Воспоминания, показания и ложь в раннем детстве. -СПб., тип. О. Богдановой, 1911. Т. 2.

111. Штерн К. Из жизни одной детской. Листки из дневника. М.Г.И., 1923,-205 с.

112. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Изд. 2, П., Гос. изд., 1921. 280 с.

113. Шульце Р. Техника психологического и педагогического эксперимента: Пер. со 2-го нем. изд. М.: Изд. М.К. Костина, 1912. - 303 с.

114. Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники: Пер. с 5-го нем. изд. М.: Вопросы труда, 1926. - 408 с.

115. Щелованов Н.М., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста по данным генетической рефлексологии. В кн.: Педология и воспитание. - М., 1928.

116. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб. Т. 1. Вып. 1. 1911.391 с.

117. Эббингауз Г. Очерк психологии: Пер. с 3-го нем. изд., доп. / Под ред. К.И. Поварнина. СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911. - 242 с.

118. Эббингауз Г. Основы психологии / Пер. со 2-го нем. изд. Г.А. Котляра; Под ред. B.C. Серебрякова, Э.Л. Радлова. СПб.: Обществ. Польза, 1912.-268 с.

119. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1989. - 555 с.

120. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе истории психологического познания // Проблемы теории и истории развития психологии. М.: АПН СССР, 1973.

121. Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и проблемы научной школы // Социально-психологические проблемы науки. М.: Наука, 1973.

122. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. - М., Политиздат, 1974.

123. Ярошевский М.Г. Теория и методы в истории психологии // Психологический журнал. Т. 1. - 1980, № 1.

124. Ярошевский М.Г. О состоянии и задачах теорий истории психологии // Актуальные проблемы истории психологии. Ереван: Изд-во ЕГУ, 1982.-С. 4-12.

125. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. -463 с.

126. Ярошевский М.Г., Лебедев В.А. Категориальный анализ как ис-торико-психологический метод // Изучение традиций научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1988.

127. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. -М.: Издательский центр «Академия», 1997. -416 с.

128. Darwin Ch. The expression of the emotions in man and animals. L.: Murray, 1872.

129. Haeckel E. Die Weltraethse. Stuttgart, A.Kroner Derlag, 1899. -p. 176 (электронная версия http://caliban.mpiz-koeln.mpg.de/~stueber/haeckel/weltraethsel/inhalt.html).

130. Kussmaul, A. Untersuchungen iiber das Seelenleben des neuge-borenen Menschen. Leipzig und Heidelberg: C.F. Winter, 1859.

131. Lang Alfred Hilflose Wesen? So entdeckt der Saugling seine Welt // Unipress Nr. 42 vom Februar 1984, S. 14-15 (электронная версия http://www.cx.unibe.ch/psy/ukp/langpapers/index.htm).

132. La Querelle de l"hysterie PUF, coll. "Bibliotheque du college international de philosophie", Paris, 1998. (электронная версия http://gallica.bnf.fr/QH18701892.htm).

133. Lindner G. Aus dem Naturgarten der Kindersprac, 1898.

134. Misiak Henryk and Sexton Virginia (США) History of psychology. An overview. 2d print. New York London. Grune & Stratton, 1968. - p. 499/

135. Naturwissenschaftliche Thatsachen und Probleme. Populare Vortrage von W. Preyer; Berlin. Verlag von Gebriider Paetel. 1880.

136. Pillsbury W.B. The history of psychology. London, Allen an Unwin, 1929.-p. 326.

137. Preyer, William Т.: Ueber die Ursachen des Schlafes: Ein Vortrag ge-halten in der ersten allgemeinen Sitzung der 49. Versammlung Deutscher Naturfor-scher und Aerzte in Hamburg am 18. September, 1876, 1877.

138. Preyer, William Т.: Elemente der allgemeinen Physiologie, 1877.

139. Preyer, William Т.: Die Seele des Kindes: Beobachtungen iiber die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren, 1882.

140. Preyer W. Die Concurrenz in der Natur, 1882.

141. Preyer, William Т.: Die Erklurung des Gedankenlesens, 1886.

142. Preyer W. Biologische Zeitfragen: Schulreform, Lebenserforschung, Darwin, Hypnotismus, 1889.

143. Preyer, William Т.: Wissenschaftliche Briefe von Gustav Theodor Fechner und W. Preyer: Nebst einem Briefwechsel zwischen Karl von Vierordt und Fechner sowie 9 Beilagen, 1890.

144. Preyer, William Т.: Die geistige Entwickelung in der ersten Kindheit: Nebst Anweisung fur Eltern, dieselbe zu beobachten, 1893.

145. Preyer, William Т.: Zur Psychologie des Schreibens: Mit besonderer Riicksicht auf individuelle Verschiedenheiten der Handschriften, 1895 (в электронном виде http://vlp.mpiwg-berlin.mpg.de/lise/lit7744/).

146. Preyer Wilhelm. Darwin. Sein Leben und Winken. Berlin, Hofmann,

А.В.Акрушенко, О.А.Ларина, Т.В.Каратьян

Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 1. Психология развития как отрасль психологии

Психология развития – раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Психология развития изучает не только возрастные этапы человеческого онтогенеза, она также рассматривает различные процессы психического развития вообще. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология – это один из разделов психологии развития. Практически все исследователи считают, что развитие – это изменение во времени. Психология развития отвечает на вопросы что и как именно изменяется; в качестве предмета психология развития изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим явления и особенности человеческой жизни.

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи.

Задача понимания маленького человека стала одной из главных. Желание ребенка понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно. Они пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Точкой отсчета для систематических исследований детской психологии служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка» . В ней он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX в. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии. Как правило, возрастная психология изучает закономерности психического развития здорового человека и является отраслью психологических знаний. На этом основании выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психологию взрослого человека и геронтопсихологию .

Онтогенез (от греч. on, ontos – «сущее, рождение, происхождение») – процесс развития индивидуального организма. В психологии онтогенез – формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза – главная задача детской психологии. С позиций отечественной психологии основное содержание онтогенеза составляют предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность – общение с взрослым). В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для отечественных психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в онтогенезе как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного развития.

Таким образом, в центре изучения и исследования находится человек – существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности. Человек является системой, в которой физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное, социальное и духовное образуют нерасторжимое единство.

Человек выступает как организм, наделенный психикой; индивид (что означает его принадлежность к роду homosapiens); индивидуальность (характеризующая отличие одного индивида от другого); субъект (производящий изменения в окружающем мире, в других людях и в нем самом); носитель ролей (половых, профессиональных, конвенциальных и др.); «я-образ» (система представлений, самооценка, уровень притязаний и др.); личность (как системное социальное качество индивида, его персонализация, отраженная субъектность в других людях и в самом себе как в другом).

Человек является предметом изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии, педагогики, анатомии, физиологии и др. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении. Объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и в его собственной жизни создали его образы, явно или скрыто существующие в культуре на определенных этапах ее развития.

В социологических, психологических и педагогических представлениях существуют следующие «образы человека» , оказывающие непосредственное влияние на исследование и практическую работу с людьми:

1) «ощущающий человек» – человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как «устройство по переработке информации»;

2) «человек-потребитель» , т. е. человек нуждающийся, как система инстинктов и потребностей;

3) «запрограммированный человек» , т. е. в поведенческих науках человек предстает как система реакций, в социальных – как репертуар социальных ролей;

4) «деятельностный человек» – это такой человек, который осуществляет выбор;

5) человек как выразитель смыслов и ценностей .

В педагогике исходят из образа «ощущающего человека», и понятие человека сводится к сумме знаний, его действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания подменяется убеждениями, уговорами, т. е. чисто словесными воздействиями.

В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании происходит процесс «обнищания души при обогащении информацией».

Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии, прежде всего, под влиянием психоанализа. Многие основоположники направлений (индивидуальная психология – А. Адлер , неопсихоанализ – Э. Фромм и др.) исходили в своих концепциях из образа «человека нуждающегося», выводя психологические закономерности из исследования динамики реализации и удовлетворения различных потребностей.

Образ «запрограммированного человека» определяет представления о нем в социобиологии , которая изучает развитие человека как развертывание генетических программ в бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме, социологических и социально-психологических ролевых концепциях человека (поведение рассматривается как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни).

Если трактовка человека в психологии основывается на образе «запрограммированного человека», то воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны послушно реагировать живые социальные автоматы.

Образ «человека-деятеля» – основа для построения культурно-исторической психологии, системно- деятельностного подхода к пониманию человека, гуманистического психоанализа и экзистенциальной логотерапии. Здесь он понимается как субъект ответственного выбора, порождаемого жизнью в обществе,

ПРЕЙЕР [Рrеуеr] Вильгельм

Расстановка ударений: ПРЕ`ЙЕР [Рrеуеr] Вильгельм

ПРЕЙЕР (Рrеуеr), Вильгельм (4. VII. 1841 -15. VII. 1897) - нем. физиолог и психолог. Учился в Боннском, а затем в Парижском ун-те. С 1865 - доцент Боннского ун-та; с 1866 по 1869 - доцент, а с 1869 по 1888 - проф. Иенского ун-та, с 1888 по 1893 - доцент Берлинского ун-та. Один из редакторов ведущего для своего времени журн. "Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane" ("Журнал психологии и физиологии органов чувств").

Науч. интересы П. охватывали широкий круг вопросов общей биологии, биохимии и биофизики, эмбриологии, физиологии (много занимался изучением деятельности органов чувств, в частности цветового зрения и слуха), психологии и психотерапии. П. был активным последователем Ч. Дарвина и стремился неуклонно проводить эволюционистскую точку зрения в своих трудах. Как психолог П. был решительным противником умозрительной, спекулятивной психологии и сторонником внесения в неё объективных естественнонауч. методов исследования. Он является, по существу, также основоположником особого науч. жанра - дневника развития ребёнка . Книга П. "Душа ребёнка" ("Die Seele des Kindes", 1882, неполн. рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891, полн. рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) неоднократно переиздавалась и не утратила своего науч. значения до наст. времени. Её содержание - это тщательное описание развития ребёнка (сына П.) со дня рождения до 3 лет по разделам; развитие органов чувств, моторики и воли, рассудка и языка. В результате своего исследования П. пришёл к выводу о единстве процесса развития ребёнка; он указывал при этом, что если один ребёнок развивается быстро, другой - медленно, а большие индивидуальные различия замечаются даже у детей одной и той же семьи, то подобные различия касаются гораздо больше времени и степени отдельных моментов развития, чем последовательности их появления. Как завершающие элементы процесса развития ребёнка П. рассматривал формирование понятий и появление понятия "я". Первое есть результат рассудочной деятельности, сущность к-рой П. видел в объединении отдельных чувственных впечатлений и привычных движений (см. "Душа ребёнка", 1912, ч. 3, гл. 5 - 6). В основе понятия "я" первоначально лежит, согласно П., ощущение боли и лишь впоследствии оно приобретает рассудочный характер (см. там же).

Соч.: Die Blausäure, Bonn, 1868 - 70; Elemente der reinen Empfindungslehre, Jena, 1877; Naturwissenschaftliche Tatsachen und Probleme, B., 1880; Elemente der allgemeinen Physiologie, Lpz., 1883; Specielle Physiоlogie des Embryo, Lpz., 1883; Der Hypnotismus, W., 1890; Die geistige Entwickelung in der ersten Kindheit, Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, 3 Aufl., Lpz., 1928; Darwin. Sein Leben und Wirken, B., 1896; в рус. пер. - Пять чувств человека, М., 1873; О причине сна, М., 1877; Психологическая азбука, 2 изд., Одесса, 1877; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.

4.7.1841, Мосс Сайд, близ Манчестера, - 15.7.1897, Висбаден), нем. биолог и психолог, основатель детской психологии. Учился в Боннском и Парижском унтах. Преподавал в Боннском (1865), Иен-ском (1866-88) и Берлинском (1888-93) ун-тах. Один из редакторов ведущего для своего времени психол. «Журнала психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»).

Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Являлся последователем Ч. Дарвина и в своих трудах стоял на эволюционных позициях.

Книга П. «Душа ребенка» («Die Seele des Kindes», 1882; неполный рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891; полный рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) положила начало систематич. исследованиям психологии ребенка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собств. сына по след, разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги П., его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка (от рождения до 3 лет) и введением в дет. психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естеств. наук. Взгляды П. с совр. точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки кон. 19 в. (он, напр., рассматривал психич. развитие как частный вариант биологического). Однако П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Книга П. - образец монографич. метода исследования ребенка. Рус. ученые (И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев) высоко оценили значение труда П. как для понимания закономерностей психич. и физич. развития, так и для науч. обоснования пед. процесса. В рус. психологии получил дальнейшее развитие монографич. метод (дневники А. Ф. Левоневского, 1914; H. H. Ладыгиной-Коте, 1935; Н. А. Менчинской, 1948; А. Н. Гвоздева, 1949; В. С. Мухиной, 1969), ценность и продуктивность к-рого состоит в том, что в лице наблюдателя совмещается родитель и ученый.

С о ч.: Ober die Erforschung des Lebens, Stuttg., 1873; Naturforschung und Schule, Stuttg.; Die geistige Entwicklung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen fur Eltern dieselbe zu beobachten, Stuttg. - B. - Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, Lpz.; в рус. пер.: Пять чувств человека, М. (1873; О причине сна, М., 1877; Психол. азбука, Од.; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.

Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель, так же как и другие ведущие исследователи, использовали примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два научных направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время возрастная психология начала наконец осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: требования педагогической практики, разработка идеи развития в биологии, появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Требования педагогической практики. Требования к психологии о необходимости разработки объективных основ педагогики звучали давно. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психологических данных при формирования методов обучения дошкольников писал Фребель, необходимость для педагогики учета психологических законов подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера, исследуя ассоциации, которые лежат в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала для ученых с середины XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.

Такая тесная связь возрастной психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, которые опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания возрастной психологии и предостерегал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников, они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». О таком же понимании возрастной психологии говорил и другой известный психолог - Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он был), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.

Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М.Сеченова, который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее развитие возрастной психологии, в частности на концепцию Выготского.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейера, английского эмбриолога и психолога, так как именно он поставил задачу целостного исследования проблемы детского развития и систематического наблюдения за этим. Его книга "Душа ребенка" (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной психологии, гак как содержит полное описание стадий и этапов развития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психических закономерностей развития, но и разработка методик изучения ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребенка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование собственного метода исследования, наряду с которым позднее начинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основания психологического исследования детей, в частности использование тестов и естественного и формирующего экспериментов, что подняло возрастную психологию на более высокий научно-исследовательский уровень.

Долгое время единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Фрэнсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен описал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциаций Он стал также автором первого учебника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидемана проблемы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей.

С расширением предмета психологических исследований появилась возможность разработки новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического развития детей. Естественно, что прежние методы, используемые общей психологией, главным образом метод самонаблюдения, в новой науке не могли применяться. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г.Эббингаузом.

Не меньшее значение имели работы Ф. Гальтона, который разработал многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработки результатов. Он же разработал первые тесты, дальнейшее применение и популярность которых связана уже с именем А. Бине, который использовал специальные тесты для исследования интеллектуального развития детей.