Способы выделения ударного слога в разных языках раз­личны. В русском языке ударный слог может отличаться от безударных большей силой, длительностью и тембром - особым качеством входящих в него звуков.

При этом су­ществует сложная зависимость силы (интенсивности) и дли­тельности ударного слога главным образом от следующих двух факторов.

1. Сила гласного проявляется в его громкости. Так, в сло­воформах пила, пиле, пилой или в словах вода, сукно, сырой ударный гласный громче безударного. Но эксперименталь­но установлено, что в таких словах, как пали, травы, могу, безударный гласный громче ударного. Однако мы безоши­бочно узнаем ударный слог, выделяя его как более силь­ный. Объясняется это следующим.

Мы можем произнести слово громче или тише. Но у каж­дого гласного есть собственная сила (интенсивность) и свя­занная с нею громкость. Она зависит от объема ротового и глоточного резонатора при артикуляции гласного, а сам этот объем связан со степенью раствора рта, т. е. с подъемом глас­ного, и с его рядом. Гласные узкие (верхнего подъема) [и], [ы], [у] обладают меньшей силой и громкостью, чем гласные со средним раствором рта (среднего подъема) [э], [о], широкий гласный [а] (нижнего подъема) самый сильный и громкий. Гласные переднего ряда менее громкие, чем гласные заднего ряда, поэтому [у] громче [и], а [о] громче [э]. Таким образом, по нарастающей собственной силе, громкости гласные мож­но выстроить в ряд: [и]-[ы]-[у]-[э]-[о]-[а].

У каждого гласного есть и свой порог громкости, ударно­сти. Гласные, произносящиеся громче этого порога, воспри­нимаются как ударные. В слове пили второй [и] не просто громче первого, его громкость еще и выше этого порога удар­ности, тогда как громкость первого [и] ниже этого порога. В слове пали [а] громче [и], но как ударный воспринимает­ся [и], так как громкость [и] выше своего порога ударности, а громкость [а] ниже.

2. Порог ударности у каждого гласного не постоянная величина, он меняется в зависимости от места ударения в слове. Существует следующая зависимость интенсивности (і) и долготы (t) гласного от места ударного слога в изоли­рованном слове: чем ближе место ударения к началу сло­ва, тем больше интенсивность гласного и меньше его долго­та; чем ближе место ударения к концу слова, тем меньше интенсивность гласного и больше его долгота.

На силу и долготу гласного влияет и позиция слова во фразе. Так, в частности, после и перед паузами начало и

конец фразы и фонетической синтагмы (независимо от того, какой там гласный, безударный или ударный) выделяются особенно сильно: начало - особенно высокой интенсивно­стью, конец - особенно большой длительностью.

Таким образом, при общем правиле: ударный гласный сильнее и длительнее безударных - конкретные ударные гласные в конкретных положениях в слове и фразе могут оказаться слабее и короче безударных. Но совокупность ука­занных выше закономерностей все равно покажет слушаю­щим, где в слове ударный слог.

Выделяет ударный слог еще одна особенность ударных гласных: они характеризуются особым тембром. Напри­мер, в предложении Вот брат взял нож ударение воспри­нимается на всех словах, хотя здесь нет безударных слогов, с которыми можно было бы сравнивать ударные. Объясня­ется это, в частности, тем, что [о] в словах вот, нож и [-а] после мягкого согласного в слове взял [вз’ал] могут быть только под ударением и не характерны для безударных сло­гов, а у [а] в слове брат отсутствует редукция.

Ударность и безударность - это свойство не только глас­ного, но всего слога. Для ударного слога характерна четкость артикуляции всех звуков. Взаимовлияние (коартикуляция) гласных и согласных гораздо сильнее проявляется в без­ударных слогах.

I СЕМЕСТР

УРОК 25

Тема. Закрепление умения делить слова на слоги. Выделение ударного слога. Вырабатывание силы голоса. Игра в слова. Разучивание наизусть стихотворений

Цель: закрепить умения учащихся делить слова на слоги; учить выделять ударный слог в словах; правильно рассказывать выученное наизусть стихотворение; развивать акцентологические умения на подготовительном этапе к чтению, фонематический слух; воспитывать любовь и интерес к русскому языку.

Оборудование: предметные рисунки; аудиозапись с физкультминуткой; звуковые схемы слов с ударением на 1-ом, 2-ом и 3-ем слогах.

Тип урока: урок закрепления знаний, умений и навыков.

II. Актуализация опорных знаний учащихся

Учащиеся отвечают на вопросы учителя.

Как определить, сколько в слове слогов? (Сколько в слове гласных, столько и слогов.)

Что же мы называем ударным слогом? (Слог, который произносим с большей силой голоса.)

III. Работа по теме урока

1. Упражнения на развитие навыков правильной постановки ударения в словах

1) Повторите слово с вопросительной интонацией и определите ударный слог.

2) Произнесите слог с большей силой голоса.

3) Произнесите слово, изменяя его так, чтобы ударение с первого слога перешло на второй.

2. Упражнение «отбивая ритм»

Учащиеся произносят слова с правильным ударением, отбивая ритм на ударном слоге в ладоши (или легонько стучат по парте).

Работа выполняется вместе с учителем.

IV. Физкультминутка

V. Закрепление полученных знаний, умений и навыков

1. игра «поймай ударный слог»

1) Учитель называет слова, а учащиеся хлопают в ладоши тогда, когда ударный слог - первый.

2) Учащиеся хлопают в ладоши на слово, в котором ударный слог - второй.

3) Учащиеся хлопают в ладоши на слово, в котором ударный слог - третий.

2. Заучивание стихотворений и стихотворных фраз наизусть

Например:

Мы шли против ветра

Три киллометра.

Все предметы

Имеют свои приметы.

Хорош пирожок,

Внутри творожок.

Скворцы и синицы -

Веселые птицы.

Ученица Катенька,

Ешь кашку сладеньку,

Вкусную, пушистую,

Мягкую, душистую.

3. Работа над творческим заданием

Обведите только буквы и составьте из них слово. (Школа)

Определите в нем ударный слог.

VI. Итог урока

Чему вы учились на уроке?

На какой слог в слове может падать ударение?

Как определить ударный слог?

Какое стихотворение вы расскажете дома родителям?

Краткосрочное планирование

Тема: Как найти ударный слог? Выделение силой голоса ударного слога при произношении слова. Написание элемента «длинная прямая линия с закруглением внизу»

Школа: 7

Дата: 19.09.16

Ф.И.О. преподавателя: Овчаренко Т.А

КЛАСС: 1

Количество присутствующих:

Количество отсутствующих:

Цели обучения, которые необходимо достичь на данном уроке

Развитие навыков:

1.1.1.1 Понимать, что такое речь, текст, предложение, слово.

1.2.5.1 Формулировать вопросы к иллюстрациям/тексту (с помощью учителя), отвечать на

вопросы по содержанию прочитанного.

1.3.3.1 Составлять картинный план, план-схему текста и озаглавливать (с помощью учителя).

1.1 Понимание основных единиц речи (текст, предложение, слово).

2.1 Использование видов чтения.

2.5 Формулирование вопросов и ответов.

3.3 Составление плана текста.

Цели урока

Языковая цель

Все учащиеся смогут:

Отвечать на вопросы учителя по иллюстрации.

Контролировать свои действия при делении слов на слоги, определении ударного слога. Определять на слух ударный слог в словах. Различать понятия «ударный» и «безударный» слоги.

Большинство учащихся смогут:

Составлять предложения по схеме с соответствующей интонацией.

Классифицировать слова по группам.

Обозначать ударный слог на схеме слова условным знаком.

Отвечать на итоговые вопросы урока.

Оценивать свою работу на уроке.

Некоторые учащиеся смогут (для сильных)

Формулировать вопрос по содержанию текста.

Составлять рассказы по иллюстрации и на основе жизненных впечатлений.

Называть способы выделения ударного слога в слове («позвать» слово, «спросить» слово).

Трехьязычие: тэртш, порядок, order . Основные термины и словосочетания:

Речь устная и письменная, предложение, слово, слог, ударение. Используемый язык для диалога/письма на уроке:

Вопросы для обсуждения:

Что твои вещи могут рассказать о тебе?

Как ты помогаешь маме?

Предшествующие знания

Посадка при письме, речь устная и письменная, предложение, знаки препинания в предложении, схема предложения, слово, слоги, ударение.

План

Планируемое время

Запланированная деятельность

Ресурсы

Начало урока.

0-1 мин

3-5 мин

Середина урока.

6-10 мин

Конец урока

5 мин

Создание положительного эмоционального настроя.

Аутотренинг. Для настроя на работу учитель просит детей произнести

следующие предложения:

«Я в школе на уроке, сейчас я начну учиться.

Я радуюсь этому.

Внимание мое растет.

Я как разведчик все замечу.

Память моя крепка.

Голова мыслит ясно.

Я хочу учиться.

Я готов(-а) к работе.

Работаю!»

Актуализация жизненного опыта. Целеполагание. (Г) Дифференцированная работа.

Для нечитающих детей: распределить предметные картинки по группам.

Для читающих детей: прочитать на карточках слова и распределить по группам.

Для хорошо читающих детей: прочитать и отгадать загадки и распределить слова по группам.

Читающие дети читают загадку, 2 группа показывает карточку со словом, 1 группа - картинку. Учащиеся объясняют, в какую группу поместили слово.

Группы слов: одежда, посуда, обувь(по 5 слов в группу).

Как одним словом назвать все эти предметы? (вещи, необходимые человеку)

Для чего эти предметы нужны человеку?

Могут ли эти предметы рассказать о хозяине?

Работа над новой темой.

Учитель читает отрывок из произведения К. Чуковского «Федорино горе».

Какая речь сейчас прозвучала?

Задайте вопрос по сказке. (О чем говорится в сказке? Что произошло с Федорой?)

Какой речью мы пользуемся, когда рассказываем сказку?

Работа по учебнику.

(К) Выделение ударного слога голосЬм.

Задание № 1. Учащиеся помогают Федоре позвать посуду. Идет Федора по лесу и зовет свою посуду. Почему?

Позови посуду и ты. Подбор схем к словам.

Задание № 2. Произнеси слова, выделяя голосом ударные слоги. Какой по счету ударный слог?

Какая схема подходит к этому слову?

Что мама дома делает, ухаживая за посудой? Как вы помогаете маме? (Г)

Дифференцированная работа. «В гостях у бабушки Федоры».

1. группа: Назови, какой посуды на кухне у Федоры много. (У Федоры много голубых чашек, красных сахарниц и т.д.)

   группа: Расскажи, какие предметы посуды убежали от Федоры и без какой части они остались. (От Федоры убежал чайник. Чайник без носика.)

Згруппа: Посчитай, сколько предметов посуды вернулось. Назови их. (Вернулось пять желтых тарелок.) Трехъязычие: тэртш, порядок, order.

Заяц видит красную вкусную морковку.

Динамическая разминка

Скачут, скачут во лесочке

Зайцы – серые клубочки

Руки возле груди, как лапки у зайцев; прыжки.

Прыг – скок, прыг – скок –

Встал зайчонок на пенек

Прыжки вперед – назад

Всех построил по порядку, стал показывать зарядку.

Раз! Шагают все на месте.

Два! Руками машут вместе.

Три! Присели, дружно встали.

Все за ушком почесали.

На четыре потянулись.

Пять! Прогнулись и нагнулись.

Шесть! Все встали снова в ряд,

Зашагали как отряд.

Работа в прописи.

Задание № 1. Упражнение «Помощники». Раскрашивание и письмо элементов.

Задание № 2. Прописывание элемента «прямая линия с закруглением внизу вправо».

Работа по учебнику.

(К, Г) Задание № 3. Разноуровневые задания.

группа - меняет местами слоги, образуя новые слова (кабан - банка.) Составляет схемы, определяет ударный и безударный слоги.

группа - меняет слоги местами (камыш - мышка, сосна - насос) и составляет предложения с этими словами.

(П) Задание № 5. Развитие внимания, наблюдательности, мышления. Каждому ученику учитель предлагает навести порядок на картинке и объяснить, почему он так сделал. Составление предложений по схеме.

Пальчиковая гимнастика. «Помощник». Посуду моет наш Антошка. (Потереть ладони друг об друга) Моет вилку, чашку, ложку.

(Разгибать пальцы из кулачка, начиная с мизинца) Вымыл блюдце и стакан. И закрыл покрепче кран. (Имитирующее движение кистью руки)

Наши пальцы сжались тесно. Что такое? Интересно? Видно, им прохладно стало. Их укроем одеялом. (Дети сжимают левую руку в кулачок, а правой обхватывают его и сильно сжимают. Затем меняют руку. Потом опускают руки и слегка трясут ими. Повторяют упражнение несколько раз.)

Работа в прописи.

Задание № З.Раскрашивание «Где чья чашка?»

Детям предлагается образец. Нужно закрасить соответствующим

цветом.

На свободных линиях можно прописать изучаемые элементы или составить и записать план-схему к тексту «Помощники» (читает учитель или составляют дети).

Итог урока. Рефлексия.

Мы изучали сегодня... Мы хорошо поработали над... Первая группа хорошо справилась с... Вторая группа правильно сделала... Третья группа работала... Мы хотим узнать о..

Предметные картинки, карточки со словами, карточки с загадками.

Отрывок из книги К. Чуковского «Федорино горе» или отрывок мультфильма

Карточки для групповой работы

Учебник

Пропись

Дополнительная информация

Дифференциация

Как вы планируете поддержать учащихся

Как вы планируете стимулировать способных учащихся

Оценивание

Как вы планируете увидеть приобретённые знания учащихся

Межпредметные связи соблюдение СанПиП

ИКТ компетентность

Связи с ценностями

Работа по группам. Разноуровневые задания.

Наблюдая за работой учащихся в группе, их самостоятельной работой. Задавая вопросы по ходу урока. Просматривая работы учащихся в тетради (задания). Задавая вопросы во время просмотра мультфильма. Анализируя результаты ученической рефлексии. (Ступеньки успеха).

математика

познание

самопознание

казахский язык

английский язык

Рефлексия

Используйте пространство ниже, чтобы подвести итоги урока

Ответьте на самые актуальные вопросы об уроке из блока слева

Были ли цели обучения реалистичными

Что учащиеся сегодня изучили

На что было направлено обучение

Хорошо ли сработала запланированная дифференциация

Выдерживалось ли время обучения

Какие изменения из данного плана я реализовал и почему

Итоговая оценка

Какие два аспекта в обучении прошли очень хорошо с учётом преподавания и учения

Какие два обстоятельства могли бы улучшить урок с учётом преподавания и учения

Что узнал об учениках в целом или отдельных лицах

В статье предлагается схема реализации одного из методов восстановления речи у больных с эфферентной моторной афазией. Представлен практический материал.

«Восстановление звуко–слоговой структуры слова у пациентов с эфферентной моторной афазией».

Эфферентная моторная афазия – это системное нарушение речи, которое выражается в полной или частичной ее потере, обусловленное поражением вторичных полей коры нижних отделов премоторной зоны левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга.

Центральным механизмом этой формы афазии является нарушение возможности быстро и плавно переключаться с одного звена артикулируемой речи к последующему из-за патологической инертности артикуляторных актов. Это выражается в том, что больной, хорошо произносящий отдельный звук, не может перейти к последующему, в результате персеверирует прежний звук, либо дает контаминацию предшествующего звука с нужным.

У пациентов наблюдаются дефекты артикуляции слов: литеральные парафазии, пропуски, перестановки звуков, персевераторные добавления лишних звуков, антиципации. При повторении слов сложных по звуковому составу и слоговой структуре отмечается послоговое произнесение (водопровод – за – да – га – вод), часто — сокращение слоговой структуры.

Поэтому одним из приемов восстановления речи при эфферентной моторной афазии является ритмико–мелодический прием , который «работает» на восстановление звуко–ритмической структуры слова.

Он заключается в том, что подбираются группы слов с одинаковой слого–ритмической структурой (примеры слов в приложении). В каждой группе выделяются подгруппы (5 –7 слов) одинаковой модели (с похожими гласными, количеством слогов, одинаковым ударным слогом) и записаны на диктофон.

Работа начинается со слов с простой звуко-слоговой структурой (односложные слова, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге, двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге и т.д.).

Работа с каждой подгруппой слов рассчитана на несколько занятий.

1 занятие. Прослушивание слов.

Прослушивание слов с «прохлопыванием».

Сопряженное проговаривание слов с «прохлопыванием».

Составление слов из букв разрезной азбуки, запись их в тетрадь.

Заканчивание фраз с жестким контекстом этими словами.

2 занятие. Сопряженное чтение отрабатываемых слов с «прохлопыванием».

Самостоятельное чтение (по возможности) отрабатываемых слов с

«прохлопыванием».

Деление написанных слов на слоги, списывание этих слов по слогам.

Сопряженное проговаривание слов с выделением ударного слога.

3 занятие. Проговаривание отработанных слов с выделением ударного слога.

Заполнение пропущенных букв и слогов в этих словах.

Запись отработанных слов под диктовку.

Составление с этими словами словосочетаний.

Параллельно необходимо проводить работу по сопряженно–отраженному проговариванию фраз бытового содержания, также записанных на диктофон, которые проговариваются также с «прохлопыванием»; прочитываются, используются в диалогах.

Такой способ предъявления материала позволяет больному проговаривать речевой материал в домашних условиях как можно чаще, самостоятельно, без помощи логопеда, без визуальной опоры на артикуляторный рисунок слов, при необходимости дает возможность постоянно возвращаться к началу пройденного материала.

В процессе такой работы отмечались улучшения в состоянии речевой функции пациентов: расширялся активный словарь больных, в спонтанной речи появлялись отдельные фразы бытового содержания, примитивные по логической структуре. Больные более уверенно начинали участвовать в диалоге, хотя ответы чаще всего оставались односложными. В отработанных словах и некоторых новых, схожих с ними по звуко-слоговой структуре, значительно сокращалось количество ошибок.

Положительные изменения отмечались и в письме: отработанные слова больные достаточно легко составлял из букв, заполняли пропуски в этих словах, прочитывали их вслух, записывали их под диктовку, хотя при этом и отмечались литеральные парафазии.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Односложные слова.

МАК СОК ВОТ ЛУК МИР ЛЕС

БАК НОС РОТ СУК ПИР ВЕЩЬ

ЛАК ДОМ ПОТ БУК МИЛ ДЕНЬ

РАК СОМ БОР ДУШ МЫЛ ЩЕЛЬ

ТАЗ ЛОМ КОМ ГУСЬ ТИР СЕМЬ

2. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на первом слоге.

ЛАПА МУХА ДЫНЯ КОЖА

МАМА ДУМА ДЫРА ЛОЖА

ВАЗА ЛУЖА ЛИПА МОДА

ПАПА ЛУПА ШИНА РОЩА

РАНА ТУЧА ПИЩА СОНЯ

МАША СУША ПИЛА НОТА

КАША ШУБА ЛИСА СОДА

3. Двухсложные слова из открытых слогов с ударением на втором слоге.

САМА РУКА ДЕПО ЗИМА

НОГА МУКА ПЕРО ЛИСА

КОЗА КУМА СЕЛО ПИЛА

ВОДА ДУГА КУПЕ ДИТЯ

ГОРА ЛУНА ПЮРЕ ЖЕНА

ЗАРЯ ГУБА ТИРЕ ЦЕНА

4. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на первом слоге.

УГОЛ ЗАПАХ ГОЛОД БЕРЕГ

УЗЕЛ САХАР ВОРОТ ВЕТЕР

УЛЕЙ ПАЛЕЦ ГОРОД ВЕЧЕР

УЖИН ТАНЕЦ КОЛОС СЕВЕР

5. Двухсложные слова с закрытым слогом с ударением на втором слоге.

ОРЕЛ УГОН ВАГОН БАГАЖ

ОВЕС УБОР БАТОН БАЗАР

ОСЕЛ УЗОР ЗАБОР БАРАН

ОТЕЦ УРОК НАРОД БАНАН

ОРЕХ УТЕС ФАСОН ГАРАЖ

6. Двухсложные слова со стечением в середине слова с ударением на первом, на втором слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

РАМКА ВЕДРО

ЛАМПА ВЕСЛО

ЛАВКА ЗЕРНО

ПАЛКА МЕТРО

ПАЧКА ПЯТНО

7. Трехсложные слова из открытых слогов с ударением на первом, на втором, на третьем слоге. (Примеры одной подгруппы из каждой группы слов)

КУРИЦА МАШИНА ПОЛОСА

МУЗЫКА КАБИНА БОРОДА

РОДИНА МАЛИНА ГОЛОВА

РОЩИЦА ДОЛИНА ХОЛОДА

ЛУЖИЦА ЛАВИНА ДУХОТА

В дальнейшем звуко-слоговая структура слов усложняется.

Литература:

• Цветкова Л.С. «Нейропсихологическая реабилитация больных», 1985.
• Визель Т.Г. «Основы нейропсихологии», 2005 г.
• Шкловский В.М., Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии», 2000 г.

Сулимова Наталья Юрьевна,
логопед-нейродефектолог
отделения «Стационар на дому».
Центр патологии речи и нейрореабилитации,
г. Москва

Среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте особую сложность для коррекции представляет собой такое проявление речевой патологии, как нарушение звукослоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития проявляется в трудностях произношения слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски, добавление слогов и звуков).

Вопрос об усвоении звукослоговой структуры слов в условиях задержанного речевого развития является очень важным. Затруднения воспроизведения звукослоговой структуры слов препятствуют усвоению словарного запаса и грамматического строя речи. Нарушение звукослоговой структуры слов сопутствует детям с патологий речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи оно может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребёнок сталкивается с новой звукослоговой и морфологической структурой слова. Это нарушение, существенно затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, вызывающее появление вторичных психических наслоений, является достаточно стойким и преодолевается с трудом.

Анализируя сведения, имеющиеся в литературных источниках, мы пришли к выводу, что нарушение звукослоговой структуры слова является характерной особенностью речи детей с её общим недоразвитием. Нарушение звукослоговой структуры по-разному изменяет звукослоговой состав слова.

Прежде чем говорить о характере искажений звукослоговой структуры слова, необходимо уточнить, что, употребляя термин «структура слова», мы вкладываем в это понятие вслед за языковедами следующие признаки: количество слогов в слове и ударность, последовательность слогов в слове, строение отдельных слогов (прямой и обратный, открытый и закрытый, слог со стечением согласных и без него).

При нормальном речевом развитии широко распространены искажения слов , сводящиеся к их упрощению (сокращение и уподобление слогов, сокращение стечений согласных). Добавления слогов , наблюдающиеся при общем недоразвитии речи, в норме единичны.

Трудности при воспроизведении другого признака слогового состава – ударения – малохарактерны для детей с общим недоразвитием речи.

Особое место занимают такие искажения, как перестановка слогов , что необычайно типично для детей с недоразвитием речи (потенатик – полотенце, типыхата – черепаха, рижебёнок – жеребёнок ). В результате перестановок слогов дети нередко усложняют структуру слова (читиртга – кочерга ), что не позволяет считать причиной перестановок артикуляционные затруднения. Анализ ошибок показывает также, что из всех слогов слова дети более чем в половине всех случаев переставляли ударный слог, стремясь как бы поставить его ближе к началу слова или начать с него произнесение слова (патенатик – полотенце, выгланат – виноград, чепенье – печенье ).

Необходимо упомянуть ещё об одном виде слоговых искажений – уподоблении слогов внутри слова (тутурар – тротуар, билиблитека – библиотека, яширшир – ящерица ).

Существенно искажают слово сокращение стечений согласных , которые считаются едва ли не самыми распространёнными дефектами произносительной стороны речи детей с её общим недоразвитием, и которые в ряде случаев затрудняют понимание и употребление речи. Под сокращением стечений согласных принято понимать такое явление, когда звуки, доступные произношению ребёнка и употребляемые им в ряде слов, в местах стечений согласных пропускаются (катит – скатерть, оно – окно, веда – звезда ).

Нарушая звукослоговой состав слова или строение отдельного слога, все названные выше искажения в той или иной мере распространяются и на ЗВУКОВОЙ СОСТАВ СЛОВА. Что в свою очередь может привести к различным нарушениям письменной речи – дисграфии и дислексии.

Затруднения в произношении звукослоговой структуры слов оказываются очень стойкими. Они, например, возобновляются в усвоенном уже и правильно произносимом слове, если это слово включается во фразу. Чаще всего эти искажения сводятся к сокращению звукослоговой структуры отдельных слов.

Структурные искажения, устранённые из устной речи, нередко вновь обнаруживаются в письме. Так, ребёнок может допускать искажения слов, которые в устной речи произносит верно: кростра, кострюра – кастрюля, зезда – звезда, кузечк – кузнечик, гртусик – градусник, мил, мили, милизанер – милиционер. Здесь мы опять встречаем сокращение числа слогов, их перестановки, сокращение стечений согласных, то есть ошибки, уже устранённые из устной речи. Это подчеркивает важность усвоения слогового состава слова для овладения грамотой.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слов

Наша методика состоит из нескольких блоков, причём работа должна вестись параллельно над каждым из блоков. Так как конечная цель логопедической работы будет заключаться в правильном оформлении слова с точки зрения его произношения у детей с общим недоразвитием речи, то, очевидно, при создании единой комплексной методики следует работать над фонетической системой в целом. Вся логопедическая работа над фонетической стороной речи представляет собой работу над словом, но она варьируется на разных этапах развития речи. Необходимо целенаправленно воздействовать на все стороны речи, в том числе на звуковую, слоговую, на грамматический строй, работу над фразой, развитием фонематических, а также психических функций.

Итак, при овладении детьми правильным произношением каждой группы слов нового звукослогового состава выделяется несколько взаимообусловленных разделов коррекционной работы:

1. Формирование слогового контура слова.
2. Усвоение звукового строения слогов и их определённой последовательности.
3. Устранение ошибок уподобления слогов друг другу, овладение умением переключаться с одного слога на другой.
4. Преодоление трудности стечений согласных.
5. Устранение перестановки слогов.

1. Формирование слогового контура слова.

На первом этапе, как и на всех последующих занятиях, работа по овладению звукослоговой структуры слова включала в себя упражнения, способствующие различению, и упражнения, направленные на воспроизведение слова. Другими словами, задача этого раздела работы состоит в том, чтобы научить детей чёткомувосприятию и воспроизведению нужного количества слогов.

Для этого детям предлагаются упражнения, направленные на развитие слухового восприятия.

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Где позвонили?», «Узнай музыкальный инструмент по звуку», «Сколько раз ударили в барабан?» ).

2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание ладонью по столу, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол с использованием музыкальных инструментов: барабана, бубна, металлофона.

Виды работ :

1. сравнение ритмов: / //, //…..// /;
2. узнавание ритмов и соотнесение их с определённым ритмическим рисунком;
3. воспроизведение определённого ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;
4. задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка ///; ////;
5. произвольное воспроизведение ритма ребёнком с последующей записью ритмического рисунка символами;
6. воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармошка – символ –) и коротких (барабан, бубен – символ +). Ритмический рисунок может быть следующим: – – +, ++-, и т.д.;
7. формирование общей координации движений под ритмичную музыку: маршировка, ходьба, легкий бег. Данные виды работ можно проводить и на музыкальных занятиях, и на логоритмике, если коррекция осуществляется в условиях логопедического дошкольного образовательного учреждения;
8. упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции, подсчет: кулак-ребро, кулак-ребро-ладонь;
9. упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение одновременных движений: кулак (левая рука) – ребро (правая рука) и т.д.

Одновременно с описанными упражнениями проводится работа по различению и воспроизведению слогового контура слов. Внимание ребёнка привлекается, прежде всего, к разнице между словами по слоговому размеру, то есть по количеству слогов. Так, проводится игра «Длинные и короткие слова» . Логопед объясняет детям, что слова бывают «большие, длинные, которые мы говорим долго», и «маленькие, короткие которые мы произносим быстро», и приводим примеры их (паутина, комната и мак, пух); затем логопед называет ряд слов (мак, пух, ком, кот, паутина) и просит детей поднять руку, когда он назовёт самое длинное слово. При этом в такт произнесению логопед отстукивает (или прохлопывает) число слогов слова, чтобы сделать рельефной разницу в длине этих слов. Затем это упражнение проводится в другом варианте: дети должны узнать самое короткое слово из предъявленных.

Для сравнения лучше брать слова более контрастные, затем менее контрастные. Так, вначале используются слова одно- и четырёх-, пятисложные; затем одно- и трёхсложные; одно- и двусложные; двух- и трёхсложные и, наконец, наиболее трудные для сравнения трёх- и четырёхсложные. Постепенно для таких упражнений подбирается материал более сложного состава. Даются слова с обратными и закрытыми слогами, а в дальнейшем слова сходного звукового состава: арбуз – абрикос; парта – перчатка.

Сравнение слов производится попарно, затем задания можно менять. Например, можно предложить детям из слов, называемых логопедом, выбрать такие, которые состоят из одной части, двух частей и т.д. Такие упражнения проводятся параллельно с работой над усвоением звукового состава слова и являются подготовкой к произнесению слов, состоящих из определённого количества слогов.

Логопедом могут быть использованы следующие приёмы работы :

1) Логопед выставляет ряд картинок, на которых изображены слова различной звукослоговой структуры. Сначала дети произносят слова пройденной ими звукослоговой структуры и определяют, из какого количества слогов они состоят. Количество слогов в остальных словах определяется с помощью отхлопывания или дирижирования вслед за произнесением их логопедом. Затем картинки распределяются по количеству слогов в словах.

2) В дальнейшем применяются такие приёмы, как нахождение среди ряда предметных картинок таких, названия которых состоят из заданного количества слогов.

3) Нахождение на сюжетной картинке предметов, обозначаемых словами, содержащими заданное количество слогов.

4) Запоминание и самостоятельное называние слов, содержащих нужное количество слогов (без наглядной опоры).

5) Одним из упражнений может быть игра в лото. Детям раздаются карточки с изображением нескольких предметов. Дети закрывают картинки, название которых содержит указываемое логопедом количество частей (на начальном этапе работы над слоговым составом слов понятие «слог» следует заменять на «часть» ). Выигрывает тот, кто первым безошибочно выполняет задание.

6) В дальнейшем задача упражнений постепенно усложняется: логопед предлагает детям показать или назвать слова, в которых столько же слогов, сколько в слове дом, пила, малина и т.д.

Кроме того, работая над звукослоговой структурой слова, можно одновременно обучать детей отдельным грамматическим формам слова, а также построению фразы. В речевой материал для занятий необходимо включать притяжательные прилагательные – мамина, Вовина и т.д., слова с уменьшительно-ласкательным суффиксом -очк- в сопоставлении с основной формой именительного падежа единственного числа: Вова – Вовочка, лодка – лодочка и т.д. (при этом отрабатывались понятия «большой – маленький»); сопоставление единственного – множественного числа: белка – белки, сопоставление существительных в разных падежах: вот белка, нет белки, дай белку и т.д. Внимание детей обращалось на правильное произношение окончаний слов, на изменение значения слова в зависимости от изменения окончания.

От общего задания – отличить длинное слово от короткого – подводим ребёнка к следующему заданию, более конкретному и трудному – отличить ряд из двух слогов от одного слога. Желательно сделать это в игровой ситуации. При этом важно учитывать следующее: игра будет обучающей в том случае, если выполнение или невыполнение речевого задания будет непосредственно связана с выигрышем или проигрышем в игре.

Наше исследование показало, что для детей с общим недоразвитием речи характерны нарушения ритмической организации не только на уровне предложений, но также и на уровне отдельных слов, поэтому для воспитания представлений о ритмических структурах слов целесообразно использовать упражнения на отстукивание ритма хорошо известных детских песен (в доступной форме, на доступном материале). При этом логопед несколько раз напевает, и отхлопывал ритм этих песен, затем дети узнают эти песни только по их мелодии и ритму и сами подключаются к его воспроизведению.

В правильной организации контура слова большое значение имеет выделение ударного слога. Поэтому можно использовать виды работ, направленные на развитие этого умения, например, когда логопед читает детям несложное стихотворение, а дети при произнесении ударного слога выполняют совместно с логопедом какое-либо условное движение.

После того как дети научатся различать разные ритмы и слова различного слогового размера, а также воспроизводить неречевые ритмы (число отстукиваний), можно переходить к воспроизведению слоговых рядов.

2. Усвоение звукового строения слогов и их определённой последовательности.

Упражнения должны чередоваться с тренировкой чёткого произношения рядов гласных, которые в начальном периоде обучения выполняют роль скороговорок: произносятся сначала в обычном, а затем в ускоренном темпе, плавно и отрывисто (ауиауиауи).

Л.Б. Есечко подчёркивает необходимость уделения большого внимания на всём протяжении обучения на работу над гласными звуками в плане, как восприятия, так и произношения. Умение слышать и чётко артикулировать гласные является основой правильного воспроизведения количества слогов в слове. Одновременно упражнения в воспроизведении звукового ряда, тренирующие чёткое переключение от звука к звуку, предупреждают многочисленные ошибки уподобления и перестановок гласных звуков, отмечающиеся в речи детей с общим недоразвитием речи: «висилёк», «виласок» – василёк, «голоби» – голуби и т.д.

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков. Виды работ, способы предъявления заданий выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого развития ребёнка:

1. сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги прямые, обратные, со стечением согласных);
2. назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов;
3. наращивание слогов: «скажи на 1 слог больше, чем я» (са-со…);
4. уменьшение слогов: «скажи на 1 слог меньше, чем я» (са-со-су…);
5. чтение цепочек слогов: са-со-су-сы, са-са-со, са-ас-са;
6. чтение и повторение серии слогов: а-са, а-со, а-су, а-сы; и-са, и-со, и-су, и-сы, о-са, о-со, о-су, о-сы, у-са, у-со, у-су, у-сы;
7. запомнить и повторить: са-со-со, со-са-са, си-са-со, ca – co -си, (аналогично - с ударением на каком-то слоге);
8. повторение, чтение слогов со стечением согласных:
   ста, сто, сту, сты;
   аст, ост, уст, ист;
   а-ста, а-сто, а-сту, а-сты и т.п.
9. «придумай цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике, запиши их»;
10. придумать слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС;
11. «скажи наоборот» (игра с мячом): са-«ас»;
12. беглое чтение слоговых таблиц с прямыми, обратными слогами, со стечением согласных.

Во всех этих упражнениях на данном этапе обучения широко используются: отстукивание, ритмическое помахивание логопедом рукой в такт произношению, кивки головой, ибо всё это фиксирует внимание детей на количество слогов ряда.

На протяжении всего периода обучения проводятся упражнения, направленные на различение слов по их звуковому составу. При этом внимание детей обращают на то, как изменяется смысл слова при опускании отдельных слогов или изменении их последовательности. Для упражнений подбираются слова, отличающиеся одним слогом или его местом в слове: сок – песок, чай – чайка, насос – сосна и т.д.

3. Устранение ошибок уподобления слогов друг другу, овладение умением переключаться с одного слога на другой.

Следующей задачей в отработке звукослоговой структуры слова является устранение ошибок уподобления слогов друг другу, овладение умением переключаться с одного слога на другой.

Как отмечала Л.Б. Есечко, усвоению правильного произношения очень помогает звуковой анализ и синтез. Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Наиболее широко этот приём применяется при усвоении правильного произношения закрытых слогов, слогов со стеченьями согласных. Такие упражнения опираются на навыки, которые формируются у детей в процессе подготовки к обучению письму и чтению.

Таким образом, конечным этапом этого отрезка работы является заучивание двусложных и трёхсложных слов из открытых слогов, отличающихся как разными гласными, так и разными согласными. Опорой в упражнениях на переключение является зрительное восприятие артикуляции логопеда.

Вначале логопед просит ребёнка сказать всё слово вместе с ним, по слогам. При этом он чётко артикулирует каждый слог и показывает ребёнку положение языка, губ для каждого из них. Это даётся для того, чтобы ребёнок мог потом лучше следить за артикуляцией логопеда. Затем то же повторяется с зеркалом. Ребёнок смотрит в зеркало и ставит язык, губы так, как объясняет ему логопед.

После этих предварительных объяснений начинаем, сопряжено с ребёнком, произносить всё слово, чётко артикулируя слоги. Затем (без перерыва) логопед переходит на беззвучное артикулирование слова, обращая и теперь внимание ребёнка на свою артикуляцию. Затем помогает ребёнку только взмахом руки в такт произнесению, что после многократного повторения оказывается достаточной опорой для произнесения слова.

Случается, что трудности переключения с одного слога на другой вызывает сокращение слова . Тогда бывает достаточно повторить с ребёнком такой же сложности звукослоговой контур из одинаковых слогов (например, при заучивании слова панама – мамама) и на фоне этого контура дать зрительный образ артикуляции заучиваемого слова.

В упражнениях на переключение артикуляционной позиции от слога к слогу мы применяем послоговое (расчленённое) произнесение слов.

4. Преодоление трудности стечений согласных.

После овладения ребёнком этими умениями – воспроизведение контура слова и переключение с одного слога на другой – становится возможным перейти к преодолению следующей трудности – стечении согласных.

Стечения согласных берутся вначале в середине слова , ибо в этом случае возможно распределение стечения между двумя слогами. Основная роль принадлежит артикуляционным упражнениям.

Для заучивания берутся слова: тыква, папка, утка, лента, ветка, туфли, кофта, тапки, нитка, копна, вафли, пальто, камни. Вначале надо проверить умение ребёнка произносить закрытые слоги и обучить их этому на словах (кот, мак, пух, ком).

Затем применяем тот же приём: послоговое произнесение двух слогов слова, при этом первый слог произносится логопедом (тык), а второй – ребёнком (ва).

При работе над стечением согласных также широко используется объяснение правильной артикуляции стечении и зрительная опора на артикуляцию учителя и свою в зеркале. Потом это упражнение можно провести с детьми: первый слог произносит более сильный ребёнок, другой заканчивает, а логопед указывает порядок произнесения, касаясь рукой то одного, то другого.

При отборе слов со стеченьями согласных в середине слова надо стараться, прежде всего, брать слова, где в стечении оба звука или второй является смычным (п, т, к ), ибо наличие такого звука позволяет резко разграничить один слог от другого: пап-ка, тап-ки, нит-ка, вет-ка.

При отработке стечении согласных в начале слова важно учитывать особенности последних. Так, например, сонорные звуки являются наиболее благоприятными в качестве второго компонента стечения, ибо они по артикуляции имеют сходство с гласными звуками и приближают стечение согласных к более лёгкой для ребёнка структуре прямого слога. Таковы некоторые этапы и приёмы, которые намечены нами при работе над стеченьями согласных.

5. Устранение перестановки слогов.

Затем наступает следующий этап в работе – устранение перестановки слогов. Этот вид ошибки появляется у детей лишь на определённом уровне овладения звукослоговой структурой слова. Поэтому и работа над последовательностью слогов возможна лишь на определённом этапе. Если ребёнка затрудняет даже переключение с одного слога на другой, то, конечно, не может быть и речи об установлении нужной их последовательности, пока это задание недоступно.

В работе над последовательностью слогов главный упор делается на слуховые упражнения, ибо в случае перестановок ребёнка затрудняет не произношение слогов, а именно порядок их воспроизведения.

Мы обращаем внимание ребёнка на то, что смысл слова меняется, если слоги меняются местами. Можно привести примеры таких слов, как гора – рога, лопата – палата, банка – кабан, сосна – насос, и показать соответствующие картинки. Объяснить, что если в слове сосна сказать сначала слог на, а потом слог сос, то получится совсем другое слово; следует показать, как перестановка слогов делает слово бессмысленным. «Так не говорят» – дети это хорошо воспринимают.

На этом этапе дети могут узнать, есть ли определённый слог в том или ином слове: «Ребята, послушайте, в каких словах есть му, поднимите руку, когда услышите му».

После того, как дети могут различить наличие и место слогов в слове, мы переходим к выделению их из слова и осознанному определению места слогов в слове. Сначала учим детей практически овладеть слогоделением. Логопед произносит всё слово по слогам, отхлопывая каждый слог, четко отделяя эти хлопки друг от друга. При этом говорит: «Вот мы разделили слово на части». Затем дети вместе с логопедом повторяют слово и также отхлопывают количество слогов. Если они не могут этого сделать, то логопед берёт их руки в свои и отхлопывает вместе с ними.

Деление слов на слоги можно облегчить ребёнку, если одну часть слова будет выделять педагог, а другую – ребёнок. Когда ребёнок научится подсчитывать число слогов в слове и выделять их последовательно, можно давать более сложные упражнения:

• игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов);

• игры на деление слов на слоги: ударить мячом об пол столько раз, сколько слов в слове, удары сопровождаются четким произнесением слогов;

• деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением действия (нанизывание колец на стержни), сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее;

• ребёнок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед);

• разбор слова с количественным и качественным анализом его звукослогового состава;

• разбор слова по схеме: сколько слогов, какой первый, последний, какой слог стоит перед слогом, после слога, между слогами;

• «разрезные картинки»: разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог;

• «рассели животных по домам»: одноэтажный - кот, двухэтажный - лиса (каждый слог записать на отдельный «этаж» дома);

• игра с мячом: дети передают друг другу мяч и одновременно называют слог какого-то слова;

• Придумать слова со слогом (па, ва, му и т.д.).

• Придумать слова, состоящие из 1 (2, 3) слога.

• Сложить слово из слогов, данных в нарушенной последовательности: ха, му; в качестве опоры предъявляется картинка.

• Замена в словах одних слогов другими по предъявленной картинке (полено – колено, нитки – тапки, кофта – муфта).

• Добавление или уменьшение числа слогов в слове с изменением
• смысла слова (по показанной картинке).

• объяснить значение слова пароход’, из каких 2 слов оно образовано;

• исправить ошибку в словах: макало а) слова написаны неправильно; б) слова произносятся логопедом неправильно. Если трудно, то в помощь дается предметная картинка;

• назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил;

• что изменилось в слове: лис-лиса-лисица;

• ребёнку предлагается ряд картинок (слов), из них выбрать самое длинное слово, самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова;

• логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в этих словах;

• анализ слов: изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука): низ - вниз, шил – сшил;

• чтение слов, лишенных смысла, отхлопывание ритмической структуры слова (например, аорикадаора);

• какие слова рифмуются, а какие - нет? Анализ количества слогов в них (рак - бак, зайка - зазнайка) и т.п.

В дальнейшем звукослоговая структура слов отрабатывается на материале чистоговорок, предложений, стихов, текстов. Детям можно предложить следующие виды работ в зависимости от этапа коррекционной работы:

• заучивание чистоговорок (с различными типами слогов в словах): Ша – ша – ша – наша Маша хороша; Аш – аш – аш - дайте карандаш. Детям предлагается хлопать в ладоши на каждый слог или определенный звук (в зависимости от задачи);

• придумать чистоговорку самому: са-са-са-…;

• заучивание речёвок, выполнение движений в процессе речи;

• чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым, и т.п.

Приведенные выше слогоритмические упражнения направлены на коррекцию звукослоговой структуры слов, а конкретные виды работ логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребёнка, его возраста и вида речевой патологии.

Вся работа над овладением звукослоговой структурой слова увязывается с усвоением отдельных звуков. Это выражается в том, что вся первоначальная работа по воспроизведению структуры слова ведётся только на сохранных звуках.

Одновременно с этой работой начинается и постановка звуков. При этом соблюдается строгая последовательность слоговых рядов и слов, которые используются для автоматизации звука. Так, нельзя давать для автоматизации нового звука слова со стечением согласных, если они не усвоены ребёнком на сохранных звуках.

Упражнениям по произнесению различных элементов слова всегда предшествует различение этих элементов. Кроме того, на разных этапах работы делается упор то на слуховые, то на артикуляционные упражнения. Если слуховой контроль у ребёнка необходимо развивать в случае перестановки и добавления слогов, то все случаи упрощения структуры слова требуют, прежде всего, артикуляционных упражнений.

Все этапы работы тесно переплетаются между собой. Так, если на трёхсложных словах мы ещё отрабатываем контур слова, то на двусложных словах уже начинаем работать над стечением согласных.

Все вышеприведённые упражнения направлены на то, чтобы максимально расчленить для ребёнка стоящие перед ним трудности. Так, последовательно отрабатываются все те элементы, которые вызывают у ребёнка затруднения (воспроизведение контура слова, переключение с одного слога на другой, произнесение стечении согласных и т.д.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агранович З.Е. Система коррекционной работы по преодолению нарушений звукослоговой структуры слов у детей.// Проблемы патологии развития и распада речевой функции. Сборник статей. – СПб., 1999.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвитие речи у дошкольников. – М., 1990.
3. Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в приготовительном классе. // Дефектология, 1974 – №3.
4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. СПб., 1994.
5. Логопедия / Л.С. Волковой -М., 1995.
6. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов // Развитие мышления и речи у аномальных детей. –Л., 1963. С. 271-294.
7. Ткаченко Т.Д. Логопедическая тетрадь. -СПб., 1998.
8. Тумакова Г.А. Методы и приёмы работы при ознакомлении со слоговым составом слова // Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991. С. 62-80.
9. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.

Учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Голубева Елена Викторовна